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11-1371000-000423-01

국내 종교교육 활성화 방안 연구

(종교교양 교육을 중심으로)

2012년 10월

종교 교양교육 활성화 방안 연구

2012년 10월

연구책임자: 김귀성(원광대 교육학과 교수)

공동연구자: 류성민(한신대 종교문화학과 교수)

공동연구자: 고시용(원광대 원불교학과 교수)

목   차

I. 서론	9

1. 연구의 필요성 및 목적	9

2. 연구의 내용	15

3. 연구의 방법	16

4. 연구의 제한점	16

5. 선행 연구의 고찰	17

II. 종교교육의 운영현황	22

1. 종교교육의 현황과 역사적 전개	22

2. 교육과정 편성 및 운영현황	31

3. 교과서 개발 및 활용	40

4. 종교교사 교육	46

5. 종교차별예방교육	59

6. 종교교육의 다양한 사례	62

7. 평생교육으로써 종교교육	68

Ⅲ. 종교교육의 법규와 제도 현황	70

1. 종교교육 관련 법규와 문제점	70

2. 종교교육 관련 국가 수준의 교육과정	76

3. 학생인권조례의 종교교육 관련 규정과 의미	83

4. 종교교육 관련 대법원 판례 분석	85

5 종교차별 및 종교편향 법규와 제도	91

6. 평생교육 관련 법규와 종교교육	93

IV. 종교교육의 과제	96

1. 교육과정 편성 및 운영	96

2. 교과서 개발 및 활용	98

3. 교원교육	99

4. 법규와 제도	101

V. 종교 교양교육의 활성화 방안	103

1. 조사연구 설계 및 결과	103

2. 전문가 집담회 결과	111

3. 종교교육 활성화 방안	113

Ⅵ. 요약 및 결론	120

1. 요약	120

2. 결론	124

3. 정책적 제언	125

〔부록 1〕 참고문헌	128

〔부록 2〕 질문지	139

〔부록 3〕 종립학교 현황	147

〔부록 4〕 종교 교과서 개발 현황	152

〔부록 5〕 종교교육 관련 프로그램	154

〔부록 6〕 종교교육 관련 자문 내용	160

〔부록 7〕 질문지 조사 분석결과	164

〔부록 8〕 종교 교양교육 활성화 방안	180

〈표 목 차〉

<표 1> 종교별 인구분포 비율

<표 2> 2008 한국종교 현황(문화체육관광부 보도자료, 2009.1.19)

<표 3> 종립학교 현황(2011년 기준)

<표 4> 지역별 종립 중등학교 현황(2012년)

<표 5> “종교학” 교과의 교육내용(2011년 교육과정)

<표 6> 교과서 질적 평가의 기준

<표 7> 도덕과의 종교관련 내용(2011년 기준)

<표 8> 종교별 종교과 교사양성기관

<표 9> 2011학년도 하계 “종교”과목 교사 자격연수 전공분야 시간표

<표 10> 종교차별 예방 교육관련 연구

<표 11> 공직자 종교차별예방교육 실시현황(2012년 10월 기준)

<표 12> 전국 시도교육감 승인 인정 교과서 목록(종교과목, 2000-2010)

<표 13> 사립학교의 ‘자주성’ 및 ‘공공성’ 관련 법률 조문

<표 14> 국가 수준 교육과정의 ‘종교교육’ 관련 과목의 변화

<표 15> 종교교육 교육과정 변천(제6차 교육과정–2011교육과정, 고등학교)

<표 16> 시행 중인 시도 교육청 학생인권조례 종교 관련 내용 비교

<표 17> ‘종교교육’ 관련 대법원 주요 판례

<표 18> 개신교계 사학(대광고등학교)의 ‘종교교육’ 사건 관련 판례 요약

<표 19> 종교 편향 및 종교차별 관련 법령 개정 현황

<표 20> 공직자 종교차별 신고 및 처리 현황(중ㆍ고등학교 관련 사례)

<표 21> 다문화가족 지원 사업(여성가족부, 2012)

<표 22> 질문지 내용 구성 내역

<표 23> 질문지 표집 대상

<표 24> 질문지 코딩 매뉴얼(교사/ 학생용)

<표 25> 인구학적 분포

<표 26> 전문가 집담회 내력

<표 27> 범 교과 학습주제 예시

I. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

종교교육에 대한 개념적 정의는 다양하다. 따라서 그 의미의 한계를 명료히 하지 않으면 혼란을 자초할 수 있다. 종교교육은 특정 종교의 신념체계에 입각해서 인간의 완성을 위한 교육 즉, 종단교육과 종교일반에 관한 체계적인 지식을 교육함으로써 자기 자신의 신앙은 물론 사회문화 정황에 대한 정확한 판단과 대응능력을 함양시키는 종교문화교육으로 구별해서 볼 수 있다.(윤이흠, 1986:7-8) 혹자는 종교교육을 종교의 교육(education of religion), 종교적 교육(religious education in narrow meaning) 종교에 관한 교육(education about religion)으로 구분하는 경우도 있다.(박선영, 1997:14) 물론 이런 구분에는 종단에서 교역자양성 교육을 비롯하여 평신도교육, 선교차원의 교육 등의 종파교육과 종교문화교육을 구분해서 보려는 의도가 담겨져 있다. 그런데도 불구하고 현실은 공교육에서 조차 선교차원의 종교교육과 종교문화교육이 혼재하거나 심지어 전자를 후자로 정당화하려는 의도도 없지 않다. 종교문화교육 또는 종교에 관한 교육은 종교에 관한 학문적 접근을 의미한다. 따라서 개별 종교에 대한 가치중립적 지식의 탐구라는 점에서 종파교육의 대안이 될 수 있는 반면 종교적 정서 측면을 수용하지 못하는 근대적인 지식위주 교육관의 한계를 벗어나지 못하는 교육이 될 수 있다.(박범석, 2003:119) 그럼에도 불구하고 여기서 종교교육의 의미는 종교교양교육의 의미에 한정하고자 한다(이하 종교교육은 종교교양교육을 지칭함). 물론 학교에서 교양교육과정의 취지는 실제적인 개인생활과 사회생활에 도움을 줄 수 있는 학문과 교양에 대하여 학생들에게 다양한 접촉 기회를 제공함으로써, 삶에 필요한 폭 넓은 시야와 안목을 길러 사회가 요구하는 바람직한 교양인을 기르는데 있다(『고등학교교육과정 해설』15, 교양, 1997: 2-3). 나아가 일반 시민교육을 대상으로 한 종교교육 역시 종교에 대한 무지, 편견을 넘어 종교간 화합과 공존, 문화적 정체성 확립을 위해서 종교 교양교육으로 접근될 필요성이 있다, 궁극적으로는 종교적 교육을 지향하기 위해서라도 단계적으로 특정 종단의 성직자나 평신도 교육이 아닌 공교육 체제와 평생교육 차원에서 종교교육을 종교교양교육으로 일단 규정할 필요가 있기 때문이다.

한국의 공교육에서 종교교육이 해결해야 하는 과제들은 복잡한 중층구조를 이루고 있다. 비록 종교교육이 선택과목으로 정규 교육과정에 편입되어 있지만 다른 교과교육에 비해 상대적으로 제반 교육 인프라가 열악한 편이다. 그리고 학내 종교 활동을 포함한 비형식적인 종교교육이라 할지라도 그다지 주목의 대상이 되지 못한 것이 현실이다. 그럼에도 불구하고 사회적 관심의 대상이 되는 배경에는 관련 변인이 중다변인이 존재하기 때문이다. 물론 학내 종교교육이 국가수준의 교육과정에 편성 운영되게 된 배경을 소급해보면 학생의 학교선택권, 학교의 학생선발권 등 입시제도와 관련이 있다. 그러나 입시제도는 단순한 종교교육만을 고려하여 출현된 제도는 아니다. 고교평준화제도(1974년)는 당시 교육이 안고 있는 교육적인 문제(중학교교육의 비정상적 운영, 중학생의 발달장애, 고교서열화 등)와 사회 경제적인 문제(과중한 사교육비, 치맛바람과 입시파동 등 사회문제, 학교교육의 공신력 실추, 파행적인 학교 외 입시준비 교육기관 발호, 학벌, 문벌 중시 사회풍조만연 등)의 배경을 전제로 출현된 제도였다. 어느 제도나 장단점이 공존하듯이 고교평준화 제도 역시 순기능과 역기능 공존했다. 종교교육과 관련된 문제점으로는 학생의 교육선택기회의 박탈, 사립고교 교육의 위축을 들 수 있다. 이런 점에서 보면 입시제도와 종교교육 간에는 일정 부분 관련이 있다고 할 수 있다. 그러나 입시제도는 근본적으로 종교교육과 관련된 제도적 산물이라기보다는 교육, 사회경제적 요인의 산물로 보는 것이 보다 적확하다. 따라서 입시제도의 변화가 곧 바로 종교교육이 안고 있는 문제의 출발점이자 해결의 출구로 단정하기에는 무리가 따른다. 입시제도의 변화가 말해주듯 그로 인한 영향은 정치, 경제, 사회, 문화 등 복잡다단하기 때문이다. 그러므로 입시제도 자체의 인과 관계가 단순요인이 아닐 뿐더러 그로 인하여 종교교육이 해결되는 출구로 삼으려는 것은 적절치 못하다고 본다. 단적으로 종교가 입시를 결정하는 우선 고려 변수라고 말하기 어렵기 때문이다. 그 밖에도 종교교육에 대하여 종단의 입장이 직․간접으로 작용한다. 이런 입장은 학교를 선교의 연장선상으로 보이기 쉽다. 최근 서울의 모 종립학교에서 종교교육으로 인하여 학생이 교육청 인권센터에 제보한 사례(｢한겨레신문｣ 2012.8.8 사회면)는 그 한 단면을 확인하게 해준다. 이렇듯 교육과 선교의 혼동과 그로 인한 갈등의 피해는 교육의 수요자인 학생의 몫으로 남게 된다. 비록 국가수준의 교육과정이 공포되어도 현장에서는 이를 수용하지 않거나 이와 별개로 운영되어도 해결의 길을 찾지 못한다. 뿐만 아니라 종교 교육을 둘러싼 학생, 학부모, 종단, 정부, 사회 등의 관련 주체끼리 이견이 좁혀지지 않아서 일정한 합의점을 도출하기에도 어려움이 있다. 그러므로 종교교육은 어느 특정 변인에 따른 산출로 보기 어려운 정치, 경제, 사회, 문화, 교육 등이 중첩되어 있는 과제이다. 물론 공교육에서 종교교육 문제의 최종적인 귀착지는 학교로 전가되는 한계가 없지는 않다. 그럼에도 불구하고 교육문제가 그러하듯이 단순하게 학교의 노력만으로 그런 과제가 해결되기를 기대하기는 무리다. 오히려 그 보다는 우리의 정치, 경제, 사회 문화적 제 조건과 관련하여 중다변인의 교호작용 측면에서 접근하는 것이 보다 효율적이라고 할 수 있을 것이다.

윤정일 외(1993), □한국의 교육정책□, 교육과학사, 42쪽.

그럼에도 불구하고 국내 종교교육이 안고 있는 과제를 보는 시각도 다양하다. 법이나 제도적인 측면에서나 혹은 사회ㆍ문화적인 측면에서 또는 교육, 정치적인 측면에서 각기 다르게 인식하기 때문이다. 그에 따라 처방도 각기 다르다. 그러나 상호 보완적 기능에서 보면 어떤 시각에서 보느냐의 입장에 따른 각론보다는 오히려 거시적이면서도 아울러 미시적인 관점을 종합하여 진단하고 처방할 필요도 있다. 우선 거시적으로 보면 한국의 공교육에서 종교교육의 현 주소에는 정치, 경제, 사회, 문화 등 다양한 중다변인들이 복합되어 자리하고 있음을 인식할 필요가 있다. 한편 미시적으로는 학교교육을 둘러싼 교사, 학부모, 학생, 그리고 종단의 합의, 교육과정의 선정과 운영, 교과서, 교사교육 등이 산재해 있다. 전자가 외적 변인이라면 후자는 내적 변인으로 종교교육은 이들 간에 상호작용의 결과로 이해된다. 이들 가운데 국내 종교교육에서 과제를 해결하기 위하여 고려되어야 할 중요한 변수를 든다면 다음과 같다.

김유한 외(2006),｢초ㆍ중등학교에서 종교교육 개선방안 연구｣에서는 교육인적 자원부에서는 법리적 차원, 사학에서 종교교육의 자유와 종교자유, 사학에서 종교교육의 과제를 기반으로 주로 정책적 차원에서 접근하고 있다(1-11쪽). 김용관(2009)의 연구 역시 이런 제도 및 정책적 차원에서 접근이라는 유사점을 안고 있다(108-117쪽). 이에 반하여 강돈구 외(2005)의 연구는 종교정책, 학내종교교육, 인성교육 등과 관련한 쟁점을 분석하고 있다(133-150쪽). 김귀성(1997)의 연구에서는 종교교육의 과제를 정책적인 측면과 미시적으로 학교교육 내부로의 접근을 각각 제시하고 있다(145쪽).

첫째, 한국사회의 급속한 다문화사회로의 변동에 대한 고려이다. 이는 종교교육에도 영향을 미치는 변수로 작용하고 있다. 2005년 통계청 조사결과에 의하면 국내 종교 인구는 전인구의 절반정도를 차지하고 있다.(종교인구 24,970,766명/전인구 47,041,434명) 한편 체류외국인 현황을 보면 2010년에 이미 1,261,415명으로 집계된다. 이는 학교교육을 둘러싼 사회의 변동변인으로 이해된다. 한국사회는 이미 다문화사회로 진입되었다고 말하는데 큰 무리가 없을 정도로 급속하게 사회변동이 진행되고 있다. 따라서　이와 관련된 사회변동이 사회의 성장발전에 동력이 될 수도 있지만 다른 한편으로는　적지 않은 갈등도 예견된다. 그들의 사회ㆍ문화적 배경도 다양하다. 체류외국인 국적별 현황을 보면 중국(47.7%), 미국(11.7%), 베트남(7.9%), 필리핀(3.9%), 태국(3.3%). 일본(3.2%) 기타(22.3%) 등으로 나타났다. 그럼에도 불구하고 다문화사회교육의 접근은 적응주의에 주로 의존하는 경향을 보인다. 일방적인　적응주의　보다는 근본적으로 그들의 다양한 사회ㆍ문화적 배경에 대한 쌍방의 이해가 선행될 필요가 있다. 만일 이런 사회ㆍ문화적 배경을 고려하지 않게 되면 성장 동력보다는 오히려 갈등문제로 남을 가능성이 높기 때문이다. 그런 사회 문화적 배경과 관련된 요인 중 하나가 바로 다종교문화이다. 뿐만 아니라 우리나라　전인구의 절반이 다양한 종교를 신앙하고 있어 한국사회도 이미 다종교 사회에 진입했다고 말해도 무리가 따르지 않는다. 물론 국교가 없음에도 불구하고 몇몇 소수 종교가 지배구조를 띠는 상황이 없지는 않다. 이른바 사회 문화적으로 주도적인 소수의 종교를 위주로 한 종교정책이 전개되고 있는　현실이다. 그리고 대광고 사례 등은 이제 학교에서 종교교육이 단순한 학내　문제만이 아니라 사회적 이슈로 등장했음을 말해주고 있다. 따라서 이 문제와 관련해서　법원에서 판결은 학내 종교교육에 새로운 패러다임의 변화를 요구받고 있다고 할 수 있다. 이와 같은 급속한 다종교사회로의 변동에 따른 사회적 요구에도 불구하고 실제로 학교에서 종교교육은 이에 대해 별다른 해답을 내놓지 못하고 있다. 한편 사회교육 차원에서 종교이해를 돕는 종교 교양교육의 필요성도 가중되고 있다. 다문화사회로의 급속한 사회변화에 효율적으로 적응을 돕기 위해서 뿐만 아니라 국내외적으로 야기되는 종교 간의 갈등을 최소화하고 국민의 삶의 질을 제고를 위해서라도 시민교육차원에서 종교교양교육은 필요하기 때문이다. 최근 문화체육관광부가 실시하고 있는 “공직자 종교차별예방교육”을 확대하여 일반 시민들에게도 종교에 대한 교양교육이 요구된다.

법무부 출입국외국인정책본부의 체류외국인 통계 자료에 의함.(www.imigration.go.kr)

둘째, 학교에서 종교교육이 추구할 가치에 대한 공유지대의 변화를 요구받고 있다. 학계에서는 학내 종교교육이 종교교양교육으로 자리매김해야 한다는 논의가 있는 반면 종단이나 일부 학교에서는 신앙교육을 고집하고 있다. 이런 입장차가 심화되면 될 수록 학교　현장의 혼란과 갈등문제도 따라서 깊어진다. 물론 갈등에는 여러 가지 요인이 작용할 수 있지만 무엇보다 교육의 수요자인 학생, 학부모와 공급자인 교사, 교단간의 갈등이 대표적인 예로 비쳐진다. 이를 다르게 표현하면 종교교육과 관련한 공급자의 입장과 수요자의 입장간의 입장차로 인한 갈등으로 비쳐진다. 그 이면에는 종교교육 관련 제도와 규정에 대한 시각차가 자리하고 있다. 이를테면 헌법을 비롯하여 관련 법규에서 종교교육과 관련하여 요구하는 내용을 보면 공교육에서는 정교분리의 원칙을 유지하도록 요구받고 있다. 따라서 국공립학교에서는 공식적으로 특정종교를 기반으로 한 종파교육은 불가능함을 명시하고 있다. 반면에 사립학교에서는　종교교육을 할 수 있도록 그 가능성이 열려 있다. 다만, 종교계 사학에서 종교교육을 실시하고자 하는 경우 제한적으로 허용 하고 있다. 즉, 정부는 학생의 학습권 보장을 전제로 종교과목의 개설을 희망하는 경우 복수과목의 편성을 요구하고 있다. 그러나 실제로 이를 수용하기도 어렵거니와 그대로 시행한다고 보기도 어렵다. 만일 정부의 이런 요구를 수용하려면 교원 확보, 인사 및 재정적 한계 등 현실적인 한계를 극복해야 하는 부담이 없지 않기 때문이다. 따라서 종교계 사학에서는 사학의 자주권, 정체성을 주장하는 반면 정부와 학생들은 학습자의 학습권, 교육의 공공성을 요구로 대립되는 양상을 보인다. 그럼에도 불구하고 과연 이런 갈등구조가 지속될 만한 가치가 있는가? 사학에서 요구하는 사학의 자주권, 정체성이나 정부나 학생이 주장하는 교육의 공공성 주장이 어느 정도 설득력이 있는가? 일부 교계에서는 이를 해결하는 방안으로 평준화 정책의 보완 등 입시제도의 개선을 통하여 학생이나 학부모에게 학교 선택권을 부여하면 종교교육 문제도 손쉽게 해결될 것으로 기대한다. 그러나 그것은 종교교육을 둘러싼 다양한 변인을 단순화한 것에 불과하다. 따라서 실제로 이런 갈등구조의 문제 해결에 얼마나 도움이 될지는 의문이다. 학생의 학교선택권 문제를 종교만의 영역으로 국한하기에는 매우 복잡다단한 정치, 경제, 사회문화적 변인이 공존하기 때문이다. 엄밀하게 말하면 학생이나 학부모의 학교선택권의 배경에는 종교보다는 진학 및 학력신장과 관련되어 고려되는 변수가 더 지배적이다. 이른바 입시위주 문화가 강하게 자리하고 있기 때문이다. 이런 배경을 도외시하고 종교계학교의 요구대로 학생에게 학교 선택권을 부여하면 문제가 해결될 것으로 낙관하기에는 무리가 따른다. 그나마　종교교육이　가능한　사학에서　조차　종교교육에 대하여 상이한　관점에서의 접근을 시도하고 있다. 실제로 학교교육과정에서도 종교학적 교육과정과 종교 신앙적 교육과정이 혼재하고 있을 뿐만 아니라 교사양성, 교과서 개발, 실제 학교에서 교육과정의 운영 등이 그 연장선에서 이뤄지고 있음을 부인하기 어렵다. 이런 학교현장의 여러 관련 변인 간에 갈등구조는 일부 노출되어 사회문제화 되어 있고 나머지 대부분은 잠재되어 있는 편이다.

이런 입장에는 홍은숙(2009),박상진(2010), 송원영(2009), 박현범(2010), 김용관(2004), 한춘기(2006), 김유한(2008) 등의 예를 들 수 있다. 한미라(2011), “공교육에서 개신교 학교 종교교육의 희생”, □기독교교육정보□ 30집, 48-54쪽.

셋째, 종교교육 관련 교육과정 등의 제도적인 환경 변화이다. 일견 이런 변화는 종교교육이 안고 있는 문제해결에 도움이 될 것으로 기대하는 시각이 있다. 바꿔 말하면 이들 국가수준의 교육과정 개선이 종교교육에 급격한 변화는 아니라 할지라도 일부 변화의 매개변인으로 기능할 것을 기대한다는 의미이다. 현재 공교육을 지배하는 중요 요인의 하나라면 국가수준의 학교교육과정이다. 종교교과가 정규 교육과정에 처음 포함된 제4차 교육과정(1981)이래 5차, 6차, 7차 교육과정과 새로운 교육과정(2007, 2009, 2011 교육과정)에 이르기 까지 여러 차례 개정이 이뤄진바 있다. 이에 따라 과목명칭도 “종교”에서 “생활과 종교”, "종교학"(2011) 등으로 변화되었다. 물론 이는 교양교과이지만  종래 “종교”, “생활과 종교”에서 단순히 명칭만 변경했다는 그 이상의 다른 이해를 요구한다. 오히려 종교 교과의 학문적 배경을 종교학에 두었다는 의미에서 보면 종교교과의 성격에도 적지 않은 변화를 예고하고 있다. 말하자면 종래 교육과정에서 종교 교단의 신앙적 측면을 일부 수용한다 할지라도 일단 종교학의 범주에서 접근되는 변화로 읽혀진다. 그렇다고　해서　과연　이런　교육과정이　종래의 종교교육에 있어서 종교학적　접근모형과 종교 신앙적 모형간의 모순과 갈등을 해결했다고 할 수 있을지는 의문이다. 그러나 보다 중요한 것은 이제 교양 선택과목인 종교교과를 개설 운영하려면 적어도 복수의 선택과목을 개설하여 학생의 선택권을 확보해주어야 하는데 과연 이것이 실현될 수 있을지 의문이다. 이는 교육과정 자체의 문제이기도 하지만 운영상의 문제이기도 하다. 그 밖에 최근 지자체별로 학생인권조례를 반포하여 운영하고 있다. 물론 아직은 서울, 경기, 전남에 머물고 있지만 향후 다른 지자체로 확산될 조짐을 보이고 있다. 여기에 담고 있는 내용을 보면 종교교육을 강제로 강요할 수 없고 학생의 자유로운 선택에 맡겨야 한다.　이는 학교에서 학습자의 자유로운 선택권, 인권을 중시하는 흐름을 반증하고 있다. 그럼에도 불구하고 종교교육이 설사 학생의 선택에 맡겨진다 할지라도 과연 학교에서　종교교육이 필요하다는 논의의 출발점을 어디에 두어야 할지 심도 있게 논의해야 할 것이다. 이런 학교의 종교교육 문제해결의 한 방안으로 학교형태를 자율형 사립학교　형태로 전환할 것을 제안하는 움직임도 보인다. 하지만 이는 우리나라 학교교육을 종교라는 변인에만 국한해서 볼 수 있을지 또 다른 의문을 남긴다. 이 밖에 정부의 최근 자율형 사립학교 인정을 비롯하여 종교교원 교육과 관련된 교원자격검정령, 교원연수 규정, 교과서 개발 관련된 인정도서 관련 규정 등 제도적으로 검토와 보완을 요하는 사항이 문제해결을 기다리고 있다. 이처럼 종교교육이 결코 종교만의 단독변인에 의해 결정되는 대상이기 보다는 우리 사회에 편만한 입시문화, 노동시장의 변동에 따른 지각변동, 인구학적 변동, 정치적 의사결정, 경제적 여건 등 복잡한 결단의 결정체임을 직시할 필요가 있다. 이제 종교교육이 나가야 할 방향을 설정함에 있어 이상과 같은 학내외의 제 환경변화를 고려해야　하는 일은 새삼스런 일로 여겨지지 않는다. 그러므로 한국 종교교육의 발전방안을　모색하자면　거시적으로는 한국의　정치, 경제, 사회, 문화, 교육 등 다양한 변수와 아울러 미시적으로 학교교육 관련 변수를 고려해야 할 것이다.

학교에서 종교교육에 대한 연구는 상대적으로 다른 연구에 비해 비교적 활발히 진행되어 축적된 바 있다. 이를테면 학교에서 종교교육(초ㆍ중등학교와 고등교육을 포함한 넓은 의미의 공교육체제)에 대한 논의와 연구가 개인은 물론 학회 또는 각 기관 차원에서 수행된 바 있었기 때문이다. 그럼에도　불구하고 막상 학교 현장에서　접근　가능한 방안 모색에는 일정한 한계가 있음을 부인할 수 없다. 물론 학회, 각급　학교, 종단, 학부모, 사회가 합의할 수 있고 공유할 수 있는 종교교육의 최적 접근모형을 찾기란　용이한 일은 아니다. 그런 제약에도 불구하고 적어도 법이 정한 사회적 합의 범주 내에서나마 학교교육에서 종교교육이 구현될 방안이 무엇인가에 대해서는 보다 심도 있는　방안 모색은　절실하다. 이 말은 결코 그동안 이런 저런 제안이 없었다는 의미와는 다르다. 그동안 학계에서나 발표된 논거에 의하면 이른바 인문학적 또는 종교학적 종교교육 모형이나 종교 신앙적 종교교육을 주장하는 제안도 있었고 이 양자 간의 절충형도 존재하고 있다. 한편 종교교육을 도덕교육이나 인성교육차원에서 접근하자는 제안도 발견된다. 그런데도 불구하고 보다 학교현장에 접근성이 제고된 가시화된 방안은 발견되지 않았다. 비록 그런 제안이 종교교육의 발전방안 모색에 일정한 기여를 한 부분을 인정한다 할지라도 어느 정도로 학교 현장에 흡입력과 적용력을 가질 수 있을지는 별개의 일이다. 따라서 학교에서　종교교육의　제반 현황을 직시하면서 학교 현장 및 사회에서 실현 가능한 종교교육의 구현 방안을 모색할 필요가 있다. 이런 필요성에 기초하여 본 연구에서는 학교 현장과 사회에서 종교교육의 현황을 분석하고 실행 가능한 종교교육의 접근 방안을 모색하는 데 목적을 두고 있다. 그 연구목적을 보다 구체적으로 제시하면　다음과　같다.

초중등학교와 종교교육(1997, 종교교육학회), 한국의 종교와 대학교양교육(2001,종교교육학회), 제7차 교육과정과 종교교육(2001,종교교육학회), 종교교육학 어떻게 할 것인가(2005, 종교교육학회), 종립학교 종교교육의 방향(2006, 종교교육학회), 종교교사양성과 평가의 과제(2008,중교교육학회), 종교과 교수-학습(2010, 종교교육학회), 종교 교과서 개발의 현황과 과제(2011,종교교육학회), ｢양심ㆍ종교의 자유를 침해하는 법령과 관행의 개선에 관한 연구｣(2004,국가인권위원회, 김승환), 초중등학교에서의 종교교육의 허용범위와 한계(2006, 한국교육법학회 학술대회), 학교 종교자유 신장을 위한 법제개선방안(2006, 종교자유정책연구원 세미나), ｢종교교육의 현황과 개선방안｣(2005, 강돈구 외), 학교 내 종교차별 기준설정 연구(2010, 고병철), 종교재단 학교의 교직원 채용, 관행, 어떻게 볼 것인가(2006, 국가인권위원회 토론회), ｢외국(영ㆍ미) 종교교육제도 개선사례연구｣(2011, 류성민), 공교육에서의 종교교육 이대로 좋은가(2011, 한국기독교교육정보학회 학술대회)

강돈구 외, □종교교육의 현황과 개선방안□, 문화체육관광부ㆍ한국학중앙연구원, 2005, 138~139쪽에서는　인문학적　교양교육을　제안하고　있으며,　김종서, ｢학교 도덕교육에 영향을 주는 종교적 변수｣, □교육개발□14권 6호, 한국교육개발원, 1992에서는　종교교육의　도덕교육에　영향을　제시하고　있으나　이들 간의　관계의　긍정여부에　대해서는　경험적으로　입증된　결과를　요구받고　있다.

첫째, 학교에서 종교교육의 현황분석을 통하여 종교교육 실시에 수반된 문제점의 원인 진단과 관련 제반 변인 검토 및 제시된 대안에 대한 실현 가능성 여부 등을 검토, 분석해봄으로써 학교에서　종교 교양교육의　활성화 방안　모색에　기초자료로　활용코자　한다.

둘째, 학교에서 종교 교양교육의 구체적인　접근방안의　도출을 목적으로 한다. 학교 현장에서 정규교과로서 또는 비정규교과 활동에 적용 가능한 방안을 도출해봄으로써　학교　현장에 종교 교양교육의 다양한 접근 가능성을　열어주고 나아가 학교교육의 정상화에도　기여할 수 있을 것으로 기대한다.

셋째, 사회교육에서 종교 교양교육의 활성화 방안 모색을 위한 인프라 구축(인적, 물적 자원의 기반조성)과 그 활용방안을 마련하고자 한다.

2. 연구의 내용

국내 중등학교 및 사회교육에서 종교 교양교육의 활성화 방안을 모색하고자 하는 본 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 하위 내용을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 선행연구 또는 문헌자료를 통하여 국내 종교교육의 운영 및 규정, 제도상의 문제점과 제시된 대안을 조사 분석한다.

둘째, 종립 중등학교 학생, 교사 등을 대상으로 한 무작위 표본추출을 통해 종교교육의 활성화 방안 관련 질문지 조사를 실시함으로써 종립학교 현장에서 학생 및 교사의 종교교육에 참여 및 평가와 그 활성화 방안에 대한 반응을 각각 확인한다.

셋째, 자문위원 및 유관학교 교사, 기관의 전문가 등을 대상으로 한 면담, 자문 등을 통한 종교교양교육의 활성화 방안을 확인한다.

넷째, 국내 중등학교 및 사회교육에서 종교교육의 활성화 실행 방안을 도출한다.

3. 연구의 방법

이 연구의 목적과 내용을 충족하기 위한 구체적인 연구 방법 및 범위를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 문헌연구를 통한 종교교육 관련 선행연구의 분석 및 평가이다. 여기에는 종교교육 관련 학회, 학위논문, 연구논문, 저서 등을 모두 망라하여 조사 분석의 대상으로 삼고자 한다. 그 밖에 패널이나 종단연구의 결과 등도 분석의 대상으로 삼아 적절히 활용하고자 한다.

둘째, 질문지 조사 방법의 적용이다. 종교교육의 활성화 방안 도출을 목적으로 구조화된 질문지를 제작 조사하는 방법을 적용하고자 한다. 여기에는 전국의 종교계 학생, 교사 중 유층무작위표본 추출을 통하여 학생 793명, 교사 255명을 대상으로 종교교육에 대한 평가, 종교교육활성화 방안에 대한 반응 등을 주 내용으로 하는 질문지조사 방법을 적용하였다.

셋째, 전문가의 자문을 구하고자 한다. 전문가는 종교교육, 종교학, 학교교육 관련 전문가의 자문을 활용하고자 한다. 자문에 활용할 구체적인 자문내용은 별도의 구조화된 질문을 작성 피드백을 받고자 한다.

4. 연구의 제한점

첫째, 이 연구의 대상은 국내 국ㆍ공립 사립 중등학교와 사회교육에 제한을 두기로 한다. 중등학교에 제한을 두는 배경에는 현행 국내 종교교육에 가장 관심의 대상이 되는 것이 바로 중등학교이기 때문이다. 물론 대학과 유치원 등도 종교교육과 무관하지는 않지만 상대적으로 학생의 학교선택권, 사회적 관심, 종교교육 관련 법원의 판결 등을 고려할 때 중등학교가 더 주목을 받고 있는 점을 반영했다.

둘째, 이 연구에서 종교교육은 현행 국가수준의 교육과정 지침에 따라 중등학교 종교 교과교육과 그 밖의 창체활동(학내 종교활동: 예배, 법회, 동아리 등 비교과 활동 등) 및 평생교육 등에서 종교교양교육을 포함하기로 한다.

셋째, 질문지는 종교교육의 활성화 방안에 제한되어 제작되었으며 조사대상은 종립학교 학생과 교사를 무작위 표본 추출하여 대상으로 삼았다. 국공립학교를 배제한 것은 상대적으로 종교교육에 대해 관심을 갖기 어려운 현실적 조건 등이 고려되었기 때문이다.

넷째, 자문위원은 가급적 각 종단별 안배를 하여 자문에 임했지만, 현실적 제약으로 소수의 대표적인 위원(종립학교 교사, 종단인사, 학교교육 전문가 등)에 한정하였다.

다섯째, 이 연구에서 종교교양교육의 활성화 방안은 특정 종교나 학교의 입장 보다는 범종단, 국공립 사립학교 및 사회교육에 적용을 위한 최적화 방안 도출을 전제로 한다.

5. 선행 연구의 고찰

종교교육의 발전방안이나 방향과 관련된 연구는 학위논문, 학술논문, 저서 등이 많이 축적되어 있는 편이다. 그러나 여기서는 대체적으로 특정 종교의 입장을 떠나 중립적인 입장에서 종교교육 활성화 방안을 제시한 연구만을 선정하여 분석하기로 한다. 그 이유는 특정 종교에는 적합한 모형이 다른 종교에는 적합성이 저하될 가능성이 있기 때문이다. 그러므로 가능한 종립학교 또는 국공립학교 전반에 걸쳐서 종파교육이 아닌 종교교육의 최적화 활성화 실행방안에 초점을 맞추고자 한다. 선행연구 결과를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 종교학적인 측면에서 종교교육 개선방안 및 발전방안에 대하여 정책 연구를 수행한 몇 가지 사례를 들 수 있다. 먼저, 종교교육의 개선방안으로 인문학적 종교교육, 교사연수 프로그램, 협의회 구성 등을 제시한 강돈구 외(2005)의 ｢종교교육의 현황과 개선방안｣(문화관광부, 한국학중앙연구원)을 들 수 있다. 이 연구에서는 종교교육의 역사와 현황, 종교교육실태조사, 종교교과서 분석, 한국종교교육의 쟁점 분석, 한국종교교육의 개선방향제시 등을 주요 내용으로 하고 있다. 특히 개선방향에서는 한국의 종교교육은 공공성 속에서 자율성, 종립학교의 종교교육에서는 헌법상 보장된 양심의 자유와 종교 자유를 침해해서는 않도록 유념해야 하며, 앞으로 종교교육은 인문학적 교양교육의 일환이 되어야 한다, 끝으로 종단에서 자체적으로 실시되는 종교교사 연수 프로그램에 대해 물적 행정적 편의 등 정책적 차원에서 지원할 필요가 있다, 각 종단에서 종교교육을 전담하는 관계 기관들의 협의체 형식으로 가칭 한국종교교육협의회를 구성하도록 후원하는 일 등을 제언하고 있다. 여기서 인문학적 종교교육의 패러다임 설정은 윤이흠(1986)을 비롯한 종교학계, 종교교육학계에서도 공유된 바라고 할 수 있다. 그 밖에 고병철(2010)의 ｢학교 내 종교차별 기준설정 연구｣, 류성민 외(2011)의 ｢외국(영ㆍ미)의 종교교육제도 개선 사례연구｣등을 들 수 있다. 이 연구는 종립 중등학교 내 종교교육의 현황과 실태분석, 학교 내 종교의 자유 침해 및 종교차별 규범적 쟁점 및 사례, 종교의 자유 침해와 종교차별 판단 기준 및 제도적 개선방안 등을 주요 내용으로 구성되어 있다. 이를 위한 제도적 개선방안으로는 구가 교육과정의 개정(교육목표, 내용서술의 변화), 교사교육 프로그램의 체계화, 종교 교과서 인정 기준의 강화, 종교 교과교육의 대체 프로그램의 개발 및 보급, 학교 선택권과 전학원 확대 및 재배정 시스템, 상급학교 진학을 할 때 정보 제공 확대, 학교문화 전반에 강요문 완화(비종립학교 공립학교 포함), 소수 종교에 대한 배려(종교 기념일에 대한 체험학습 신청 허용), 종립 중등학교의 자사고 유도 조치 등을 제안하고 있다. 류성민 외(2011)의 연구에서는 영미의 종교교육 개선 사례를 통하여 한국의 종교교육에 시사점을 제공했다는 점에서 의미를 찾을 수 있다. 영미의 종교교육 개선 사례로는 영국에서는 종교교육의 교수-학습방법, 교육내용, 수준을 정부와 학계가 구체적으로 단계화하여 지침을 제시하고 있는 반면 미국의 경우는 공립학교에서 종교교육 관련 지침서와 재교육의 기회를 제공함으로써 종교자유와 국교금지의 두 가지 목표를 동시에 충족하려는 방식으로 접근되고 있다. 이런 개선 사례가 주는 시사점으로는 “그것은 간헐적으로 기존의 종교교사들을 재교육하는데 그치는 것이 아니라 한국사회의 통합을 이루고 갈등과 대립을 극복한다는 차원에서 서로의 권리를 인정하고 사회 성원으로서 책임을 다하여 상호존중의 풍토를 이어가는 이해와 대화의 문화가 정착되기 위해서도 앞으로 보다 적극적인 종교교육을 위한 매뉴얼과 종교교사를 양육할 수 있는 교육프로그램에 대한 지속적인 관심과 재정적인 지원이 요청된다.”고 지적하고 있다.

그 밖에 정갑영 외(1997)의 우리나라 종교정책에 관한 연구에서 종교정책으로서 종교교육을 다룬 연구가 발견된다. 이 연구에서는 일반계 중고등학교, 종립 중등학교, 고등교육, 사회교육으로 나누어 종교교육의 현황 문제점과 외국의 사례를 예시하고 우리나라 종교교육의 정책방향을 제시하고 있다. 주목할 만한 내용을 요약하면 1)종교 교육과정에서 특정 종교의 교리와 역사를 다룬 부분을 삭제학고 실질적으로 종교문화교육이 될 수 있도록 하며 교과서도 그에 준하여 편찬되어야 하며 2)각 교과에 산재해 있는 종교 관련 내용을 학생의 발달 과정, 종교에 대한 단계적 이해, 논리적 전개 등을 고려하여 체계적으로 정리해야 할 필요가 있다. 3)문화체육관광부에서는 청소년의 문화교육이라는 측면에서 종교교육에 관심을 가지고 청소년을 위한 음악회, 미술전람회와 유사한 종교문화프로그램을 실시하고 수학여행을 위한 문화 관련 책자를 발간하여 종교 관련 문화를 함께 소개하는 것도 매우 유익할 것이다. 4)사회교육의 차원에서 국민 교양교육, 문화교육을 위해 공공기관의 시민교양강좌에서 종교학, 종교문화에 대한 내용(한국 종교사, 전통종교의 이해, 종교문화 유산의 이해, 종교현실에 대한 이해 등)을 다룰 필요가 있다.

둘째, 법학적인 측면에서 종교교육의 제도 개선방안을 제시한 정책연구 사례이다. 대표적인 예로 김유한(2006)의 ｢초ㆍ중등학교에서의 종교교육 개선방안｣연구를 들 수 있다. 학생의 종교자유와 학교의 종교교육의 자유가 충돌하는 요인을 제거하는 방안으로 중장기적으로 그런 교육제도 마련(학생의 학교선택권 보장)을 단기적으로는 특활 등 자율활동 시간에 종교관련 계발활동의 운영 가능성, 종교과목의 새로운 성격 규정 방안 등을 제시하고 있다. 결론에서 현행법 하의 정책제안으로 교육과정 평성 및 운영지침의 개정을 제안하고 있다. 그 주요 내용으로는 종교교과 교육활동 지침만이 아니라 행사, 계발활동 등 종교활동에 대한 지침을 제안하고 있다. 중장기적으로는 사학법의 개정을 통한 자립형 사학의 범주 설정, 초중등교육법 시행령의 개정으로 학교배정방식의 개혁, 전학권의 인정 등을 각각 제안하고 있다. 이 밖에 김영원(2012)의 ｢사립학교의 종교교육과 학생의 종교자유｣에 대한 연구를 비롯하여 다수의 연구 결과들이 확인된다. 대체로 법학계에서는 종교교육의 갈등요인의 원인 진단과 해결방안 모색을 교육법제의 개선에서 접근되는 경향이 지배적이다.

최근 2000년대 이후 발표된 법학계의 연구 결과를 소개하면 다음과 같다. 김영한(2012),“사립학교의 종교교육과 학생의 종교자유”, □인제법학□2,151-184, 정형근(2010), “사립학교의 종교교육의 자유”, □한양법학□ 31,189-213, 정상우(2010), “학생의 신앙을 위한 자유와 중등종립학교에서의 종교교육의 자유의 조화방안 연구”, □교육법학연구□ 22-2, 191-218, 문정일(2010), “학생의 종교의 자유와 종립학교의 종교교육”, □사법□ 13,253-324. 인권과 관련된 연구결과로는 정해숙 외(2011), “초ㆍ중ㆍ고등학교 인권교육 실태조사”, 국가인권위원회 등을 들 수 있다.

셋째, 교육학적 측면에서 접근한 사례로는 김용관(2009)의 ｢종교계 사립학교의 종교교육에 관한 연구｣라는 제목의 박사학위논문, 한국교육과정평가원에 보고서로 제출된 김용표 외(2009)의 ｢2009학년도 개편 중등교사임용후보자 선정경쟁시험 표시과목 종교의 교사자격기준개발과 평가영역 상세화 및 수업능력 평가연구(CRE 2008-6-15)｣, 김경이(2005) 등의 연구를 들 수 있다. 김용관의 연구(2009)에서 그 주요 내용을 보면 사립학교에서의 종교교육 개선을 위한 제언으로 종교계 사학에서 실시하는 특정 종교교육으로부터 인성교육으로 과감하게 전환해야 한다고 제안하고 있다. 이것은 학내 종교교육으로 인한 갈등을 해소하는 하나의 대안이 될 수 있다. 또한 종교계 사학의 인건비와 학교운영비를 국고에서 지원받지 않고 소식 종교단체나 교단에서 지원받게 함으로써 재정자립도를 높여 자립형 사학으로 전환함으로써 건학이념에 맞고 자유로운 종교교육을 실천할 수 있는 방법을 모색해야 할 것이다. 종교계 사학은 강제 배정된 학생들이 종교교육을 받을 때에 느낄 수 있는 심리적 부담이나 혼란을 충분히 이해하고 포용함으로써 종교교육을 실천하는데 도움을 줄 수 있어야 할 것이다.

한국교육과정평가원에 제출된 김용표(2009)의 연구보고서는 우수한 종교교사를 양성 선발하는데 일련의 기준을 마련했다는 점에서 의의를 발견할 수 있다. 비록 종교과 교원의 임용선발시험의 실효성, 선택과목으로써 종교과의 선택가능성 등의 현실적 제약은 있지만 단순한 교사선발기준의 차원을 넘어 적어도 종교 교사가 갖추어야 할 조건을 명목화했다는 점에서도 큰 의미를 담고 있다.

한편 김경이(2005)의 ｢가톨릭 학교 종교교육현황 조사｣에 의하면 종교교육과 학업성취도간의 관계에 대해 학생과 교사의 인식차가 매우 큰 것으로 나타났으며(도움이 된다: 학생 16.6%, 교사 56.4%), 종교교육에 대해 기대하는 순위에서 인성교육에 가장 높게 반응하였다(학부모 50.3%, 학생 40.3%). 이런 연구 결과들은 학내 종교교육의  방향설정에 시사하는 바가 크다.

넷째, 종교교육에 대한 비교연구의 사례로는 류성민(2008)의 ｢한ㆍ미ㆍ일 삼국의 종교정책과 종교교육 비교연구｣를 들 수 있다. 위 연구에서 중요 내용으로는 국공립학교와 사립학교간의 구별을 통해 그에 걸맞은 종교교육이 실시될 필요가 있고, 종교교육의 필요성 제고와 교육과정, 교과서, 지도서 등 개발에 주력할 필요가 있다는 제언을 담고 있다.

다섯째, 각종 세미나 및 포럼 등에서 제시된 방안을 들 수 있다. 예컨대 문화체육관광부 주최 “한국종교교육제도 개선을 위한 세미나”(2011.3.28)에서 제기된 몇 가지 발전 방안을 요약하면 다음과 같다. 하나는 다종교적인 상황에서 시민이 마땅히 갖추어야 할 자격기준이나 자신이 속해 있는 국가를 넘어서서 글로벌한 기민의 자격기준을 제공하는 차원에서 종교교육이 시민교육 차원에서 접근될 필요가 있다는 제언이 있었다. 이는 모든 중등학교에서 “종교에 대한 교육”의 필요성, “종교문화교육” 등을 제기한 바 있는데 이들은 이른바 교양교육 차원에서 접근되길 기대하는 내용과 궤를 같이 한다. 종교자유정책연구원이 “학교 종교자유 신장을 위한 법제개선 방안”세미나(2006.3.31)를 개최한 바 있다. 그 주요 내용으로는 종교교육의 개념, 종교 관련 제도의 헌법적 문제점과 그 개선방향, 청소년 인권으로 본 학내 종교자유 현황과 제도 개선 과제 등이 있고 참고자료로는 종교자유에 관련 주요국가의 법적 장치, 영국의 종교교육 가이드라인, 2006 학내 종교자유에 대한 법학자 설문조사 결과 등이 있다.

그 가운데 영국의 종교교육 가이드라인에서 종교교육은 학생들의 사고력, 경제능력, 창의력과 문화, 인종 평등과 사회통합, 과학적 의학적 주제에의 효과적 공헌, 직업연계교육, 지속적 발전을 위한 교육 등에 기회를 제공하는 등 시사하는 바가 크다. 한편 특정요일의 수업시간에 행해지는 전 학년 예배, 종교행사 강제참여, 종교과목 복수불이행, 학생부 특기사항에 종교과목 교사의견 기록, 입사 자료로 활용하는 것 등에 대한 위헌 의견이 매우 높게 나타났다.

한편 관련 교과와 연계성 속에서 종교교육의 개선방안 모색은 다각적으로 접근될 소지를 안고 있다. 예컨대 도덕, 사회, 국제이해교육, 다문화교육, 창의적 체험활동 등과 관련이 있기 때문이다. 이 역시 종파교육을 떠나 종교를 보다 객관적으로 이해할 수 있는 종교학적 접근모형에 가까운 유형이다.

그러나 종교교육에 앞서 국공립 사립학교를 막론하고 우리의 학교교육이 지향하는 명목적 가치와 실질적 가치의 이면을 고려해야 할 것이다. 공교육에서 공식적으로 추구해야 하는 교육의 주된 가치는 “창의인성교육”에 두고 있지만 실질적으로는 입시교육으로부터 자유롭기 어려운 현실이 엄존하기 때문이다. 학교교육이 입시교육과 관련도가 높으면 높을수록 교육의 선택 폭은 좁아진다. 이처럼 선택 폭이 좁은 현실 속에서 종교교육의 위상 정립 과제를 특정 주체에게만 전가하기에는 그 부담이 과도하다. 그럼에도 불구하고 종교교육이 진정 창의인성교육에 새로운 출구를 마련하는 데 기여할 수 있다면 이 역시 그 가능성을 열어 주는데 기여할 수 있을 것으로 전망한다. 만일 그렇지 않다면 “종교문화교육 또는 인문학적 종교교육”은 그 중요성이나 본질적 의의에 걸맞게 국ㆍ공립 및 사립학교에서 적극적으로 받아들여질 가능성은 그리 높지 않기 때문이다. 현재 공교육이 추구하고자 하는 가치인 창의인성교육과 종교교육이 추구하고자 하는 가치가 만나는 접점을 찾아내는 노력을 해야 한다. 이는 단순히 학교 현장에서 교육을 통하여 추구하는 가치와 종교교육이 추구하고자 하는 가치의 공유지대를 확인하는 노력을 넘어서 궁극적으로는 종교교육 활성화의 출구가 되기도 한다. 물론 이에 대해서도 다양한 논의가 전개될 가능성이 있다. 비단 종교교육의 학교교육에서 위상이나 그 본질적 기능과 역할 자체에 대한 논의를 비롯하여 창의 인성교육에 종교교육이 기여할 부분에 대해서조차 순기능과 역기능의 양면 논의가 없지 않을 것이다. 그럼에도 불구하고 가톨릭 종립학교에서 전인교육 차원에서 종교교육에 접근사례는 바로 이런 점에서 시사하는 바가 크다. 반면에 이런 유형의 종교교육은 종립학교의 정체성 모호, 종립학교 종교교육의 왜곡 또는 축소로 비쳐진다는 비판적 시각도 공존한다.

II.  종교교육의 운영현황

1. 종교교육의 현황과 역사적 전개

1) 종립학교 현황

국내 종립학교 현황을 살펴보기 위해서는 종교인구 분포 확인이 선행될 필요가 있다. 지난 2005년 통계청의 인구센서스에 나타난 바에 의하면 우리나라 종교인구 분포현황은 다음 <표 1>, <표 2>와 같다.

<표 > 종교별 인구분포 비율(%)

종교별 성별	종교 유형별 인구구성						종교 없음	종교 인구
	불교	개신교	천주교	유교	원불교	기타
남자	43.3	34.3	20.3	0.5	0.5	1.0	49.8	49.7
여자	42.6	34.7	20.8	0.5	0.4	1.0	3.1	56.4
평균	43.0	34.5	20.6	0.5	0.4	1.0	26.4	53.1

* 2005년 통계청의 인구 및 주택센서스 결과에 의함.

<표 > 2008 한국종교 현황(문화체육관광부 보도자료, 2009.1.19)

구분 종교별	교단 및 종단 단체 수(개)	교당 수(개)	교직자 수(명)	종교단체 주장 신도수(명)	인구센서스 집계 신도수(명) (2005.11.1)
불 교	103	21,935	49,408	39,581,983	10,726,463
개신교	124	58,404	94,615	11,944,174	8,616,438
천주교	1	1,511	14,597	4,873,447	5,146,147
유 교	1	1,049	300	10,185,001	104,575
천도교	1	108	1,500	100,000	45,835
원불교	1	561	1,886	1,485,938	129,907
대종교	1	22	22	-	3,766
그 밖의 종 교	38	6,710	201,488	14,421,511	197,635
계	270	90,300	363,816	82,592,054	24,970,766

최근 통계청의 인구조사에 의하면 우리나라의 인구(2012.06.23 기준)는 약 5천만 명으로 확인되었다. 이 가운데 약 절반 정도(53.1%)가 종교인구로 추정된다. 그런데 종교인구의 분포를 보면 한국사회는 “다종교문화사회”라고 말해도 지나치지 않다. 종교일반에 대한 무지의 팽배하고, 헌법에 정교분리가 명시되어 있지만 소수의 종교를 위주로 한 종교정책이 전개되고 있다. 여하튼 한국사회가 이미 다문화사회, 다종교사회로 진입되었다는 것은 학교에서 종교교육에도 적지 않은 영향 변인으로 작용될 가능성이 높다.

강돈구(2007), “한국의 종교정책과 종교교육”, 한국종교학회, □종교연구□ 48집, 145쪽.

한편 우리나라 종립학교들의 종교별 배경을 보면 개신교, 불교, 가톨릭, 원불교, 대순진리회, 기독교통일신령협회 등이 대부분을 차지하고 있다. 이들 학교 중에는 우리나라 근대학교 설립에서부터 비롯될 정도로 오랜 역사를 지니고 있는 학교들도 많다. 따라서 이들 학교들이 우리나라 학교교육의 역사와 발전과정에서 일정한 역할을 수행해온 점 역시 간과하기 어렵다. 종교계 학교들은 대부분 법인이나 또는 연합체를 형성하여 교육활동을 보다 효과적으로 수행하고 있다. 예를 들면 가톨릭의 한국가톨릭교육재단협의회, 불교 조계종의 조계종종립학교협의회, 개신교의 한국기독교학교연맹과 기독교학교연합회, 원불교의 학교법인협의회 등이 대표적인 예이다. 이들 각 종단 산하의 종립학교 현황을 예시하면 다음 <표 3>과 같다.

<표 > 종립학교 현황 (2011기준/단위:개)

학교 종 교	초등학교	중학교	고등학교	전문대학	대학	계
불 교	1	14	12	-	4	31
개 신 교	14	134	209	24	38	419
가 톨 릭	6	28	38	1	10	83
원 불 교	-	9	10	1	4	24
대순진리회	-	-	6	-	1	7
통 일 교	1	2	3	-	1	7
천 부 교	-	1	1	-	-	2
유 교	-	-	-	-	1	1
계	22	188	279	26	59	574
전 체 학 교 수 (사학)	5,882 (76)	3,153 (647)	2,282 (947)	147 (137)	183 (153)	11,347 (1,960)

* (    )은 사립학교 숫자임/ 자율고는 전체 109교, 이 중 51개교가 사립학교임.

* 가톨릭은 한국천주교주교회의에서 발행한 『한국 천주교회 통계2011(2011.12.31 현재)』, 불교는 불교교육연합회, 전국교법사단의 종립학교 교화자료집 및 진각종 종무원(www.jingak.or.kr), 총지종 및 천태종 종무원의 자료, 개신교는 한국기독교학교연맹(www.kfcs.or.kr), 기독교학교연합회(www.acsk.org), 종교교과교육연구회(cafe.daum.net/crei), 원불교는 교정원 기관일람표 및 홈페이지(www.won.or.kr), 교육기본통계자료는 한국교육개발원의 2011교육통계서비스(cesi.kedi.re.kr) 등을 참고로 작성함.

2011년을 기준으로 한국 종립학교 숫자는 574개교로 확인된다. 이는 전국의 각급 학교전체 숫자에서 약 5%를, 전체 사립학교 숫자에서 약 30%를 각각 점유하는 수치이다. 이 중에서 종립학교가 전체 각급 교육기관에서 점유하는 비율은 대학(33.0%), 전문대학(19%), 고교(12%), 중학교(6%), 초등학교(1%) 순으로 높게 나타났고 사립학교 중에서 종교계 사학이 차지하는 비율은 상대적으로 대학(40%), 초등(33%), 중학교(29%), 고교(29%), 전문대학(20%) 순으로 높게 나타났다. 특히 사립 중등교육기관 가운데 종립 중등학교의 점유비율은 중학교와 고등학교가 공히 약 29%로 확인되었다. 그만큼 종립중등학교가 중등사학에서 점유하는 비율이 상대적으로 높다는 반증이다.

<표 > 지역별 종립 중등학교 현황(2012년/단위:개)

종교 지역/ 학교	불교		개신교		가톨릭		원불교		대순 진리회		통일교		천부교		계
	중	고	중	고	중	고	중	고	중	고	중	고	중	고	-
서 울	3	3	34	61	1	3	1	1	-	3	1	3	-	-	114
부 산	3	1	7	14	2	5	-	-	-	1	-	-	-	1	34
대 구	2	2	12	13	2	2	-	-	-	-	-	-	-	-	33
인 천	-	-	3	7	2	2	-	-	-	-	-	-	-	-	14
광 주	1	1	4	6	-	2	-	-	-	-	-	-	-	-	14
대 전	1	1	5	5	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	13
울 산	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
경 기	2	3	27	46	1	3	3	1	-	2	1	-	-	-	88
강 원	-	-	1	3	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	6
충 북	-	-	2	2	1	2	-	-	-	-	-	-	1	-	8
충 남	-	-	8	6	4	3	-	-	-	-	-	-	-	-	21
전 북	1	1	8	11	2	2	3	4	-	-	-	-	-	-	32
전 남	-	-	6	8	2	2	2	2	-	-	-	-	-	-	22
경 북	-	-	13	19	7	7	-	1	-	-	-	-	-	-	47
경 남	1	-	4	6	2	2	-	1	-	-	-	-	-	-	16
제 주	-	-	-	2	1	1	-	-	-	-	-	-	-	-	4
계	14	12	134	209	28	38	9	10	-	6	2	3	1	1	466
총 계	26		343		66		19		6		4		2

종립학교의 분포와 소속 종교단체별 현황을 시도별로 보면 수도권에 약 반 정도가 집중되어 있는 것을 볼 수 있다. 학교 설립 및 운영을 양적인 면에서 보면 개신교, 가톨릭, 불교, 원불교, 대순진리회, 통일교 순으로 나타났다. 종립학교들의 소속단체를 보면 개신교의 종립학교 대부분은 한국기독교학교연맹(kfcs.or.kr:중학교 123/고교 173=296개교) 또는 한국기독교학교연합회(acsk.org: 중학교 53/고교73=126개교) 등에 소속되어 있었다. 그리고 개신교의 종교교육 관련 학회로는 한국기독교육학회, 한국기독교교육정보학회를 비롯하여 종교교과교육연구회 등을 들 수 있다. 이들 단체들이 종교 관련 교사의 현직연수를 비롯한 각종 재교육 프로그램을 개발 운영하고 있다. 한국에서 가톨릭 교육의 대표적인 기구로는 한국천주교 주교회의 교육위원회가 있다 주교회의 전국위원회인 교육위원회는 매년 정기 세미나를 개최하고 교육주간 담화문 등을 발표한다. 이와 함께 가톨릭 학교 법인들의 연합체인 가톨릭학교법인연합회는 가톨릭 학교 교장, 교감 연수 및 종교/철학 교사연수 등을 비롯한 각종 연수와 재교육을 실시하고 있다. 불교의 종립학교들은 불교교육연합회에 소속되어 있으며 여기서 종립학교 교법사단의 연수와 각종 협의회를 주관 운영하고 있다. 원불교의 종립학교들은 교립학교교육연합회가 조직 구성되어 있으며 여기서 각종 교육 및 연수를 수행하고 있다.

현재 초ㆍ중등교육 현장의 교육과정 내에서 종교교육이 실시될 수 있는 범위는 크게 두 영역으로 대별된다. 하나는 창의적 체험활동 영역이다. 초 중학교에서 창의적 체험활동(자율활동, 동아리 활동, 봉사활동, 진로 활동/ 초등학교, 680시간, 중학교 306시간)과 고교의 창의적 체험활동(24단위-408시간)에서 이뤄질 수 있다. 그런데도 국공립, 사립학교를 막론하고 국가수준의 창체활동 범위에서 종교 교양교육을 실시하는 사례는 거의 발견되지 않았다. 다만, 인성교육, 체험활동 등에 유사한 프로그램은 확인되었다. 둘은 교과교육을 통한 종교교육이다. 교과교육을 통한 종교교육은 고교의 생활 교양 교과영역(철학, 논리학, 심리학, 교육학, 종교학, 진로와 직업, 보건, 환경과 녹색성장 등 8개 과목/16)에 종교학을 통한 종교교육이 그 대표적인 예이다. 그 밖에 다른 사례로는 주변교과를 통한 종교교육으로 여기에는 초등학교 사회/도덕, 중학교 사회(역사 포함)도덕, 고교의 사회(역사. 도덕 포함) 교과 등에서 부분적으로 이뤄지는 예를 각각 들 수 있다. 후자는 국공립 사립을 막론하고 모두 해당 교과교육을 통하여 부분적으로 이뤄지고 있는 반면 종교학은 대부분 종립학교에서만 선택적으로 개설 운영되고 있다. 한편 고등교육에서 종교교육은 대부분 교양과목으로 이뤄지고 있다. 끝으로 사회교육에서 종교교육은 인문교양, 문화예술 영역에서 접근될 가능성이 있다.

전국적인 규모의 중등학교 종교교육 관련 전문학회로는 1995년 창설된 한국종교교육학회를 들 수 있다. 이 학회에서는 학교에서 종교교육을 비롯하여 다양하고 폭 넓은 주제를 국내외 관련 학자들이 중심이 되어 연구물을 축적한 결과 2012년 7월 현재 38권의 전문연구잡지를 발간한 바 있다. 이 밖에도 한국종교학회에서도 관련 연구를 부분적으로 수행하고 있다. 그 밖에 시민교육을 포함한 보다 넓은 의미의 종교교육을 전문적으로 연구하는 기관으로는 종교자유정책연구원을 들 수 있다.

2) 종교교육의 역사적 전개

우리나라 학교에서 종교교육의 역사적 전개 역시 다양한 관점에서 접근이 가능하지만 여기서는 교육과정과 관련하여 다음 몇 단계로 구분해 볼 수 있을 것이다. 첫째, 개화기 이전의 전통사회에서 종교교육, 둘째, 개화기로부터 일제강점기의 종교교육, 셋째, 미군정기로부터 현재에 이르는 종교교육의 유형이 그것이다. 이런 분류의 준거는 주로 학교에서 종교교육을 지배하는 교육과정의 정립이라는 기준위에서 그 출발점을 삼고자 한다. 따라서 오늘날 의미하는 학교에서 종교교육이 교육과정의 정비를 준거로 삼는다면 미군정기 이전의 종교교육은 미분화기로 분류될 수 있다. 그럼에도 불구하고 엄밀하게 말하면 학교에서 종교교육이 종교 신앙과 분화되어 정규 교과교육으로 자리매김하기 시작하는 1980년대 이후이다. 이때에 비로소 종교교과 교육이 정착되는 기점이 되기 때문이다. 따라서 엄밀한 의미에서 1980년대 이전 종교교육은 교과교육이라기 보다는 종파교육에 가깝다고 할 수 있다. 물론 종교교육에는 이런 종교 교과교육 외에 종교활동도 포함될 수 있다. 교육과정 편제가 교과(군)와 창의적 체험활동으로 편성되어 있기 때문이다. 종교활동 중에는 창의적 체험활동(자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동 등)으로 수행되는 사례도 있다. 그러나 후자인 종교활동은 때로는 범교과 학습과 관련된 형태로 진행된다 할지라도 학교교육과정 편성을 위한 각 조직(학교운영위원회, 학교 교육과정위원회, 교과협의회 등)과 적절하게 협력체제가 원활하게 이뤄져야 할 뿐만 아니라 운영상 지침을 준수해야 하고 다양성 때문에  굳이 위와 같은 종교교육의 발전과정을 구분하는 대상으로 삼을 필요를 느끼지 못해 제외했다.

첫째, 전통사회 종교교육은 형식교육과 비형식교육이 미분화된 형태로 수행되었다. 이를 전통사회에 전래된 주요 종교별로 나눠 그 역사적 전개를 보면 유교, 불교, 그리스도교에 의해 이뤄진 종교교육을 들 수 있다.

개화기 이전의 전통사회에서 가장 유구한 역사를 유지해오면서 전개된 사례로는  유교문화에 의한 종교교육의 사례를 들 수 있다. 이 시기는 종교교육이 형식교육과 비형식교육의 구획이 분명하지도 않을 뿐만 아니라 오늘날처럼 체계화된 것도 아니었다. 그럼에도 불구하고 가장 먼저 우리 사회에 전래된 종교는 유교이다. 유교의 한반도 전래 시기는 명확하지는 않지만 유교적 이념에 기반을 둔 다양한 교육기관이 설립ㆍ운영된 바 있다.(소수림왕 2년에 설립된 태학을 비롯한 사학기관인, 경당 등) 그러나 유교의 사회적 영향력은 교육뿐만 아니라 정치, 경제, 사회 문화 전 영역에 그 영향이 미쳤다고 할 수 있다. 유교적 이념에 기반을 둔 종교교육은 다양한 교육기관 및 가정, 사회에서 공통적으로 유지 존속되어 온 형태로 대체로 그 내용을 보면 유가의 경(經)과 중국의 역사가 지배적이었다. 비록 그것이 오늘날 우리가 말하는 의미의 종교교육과 다소 거리가 있다할 지라도 유교적 이념에 기초한 교육임에는 분명하다. 그러나 근대교육이 형성되면서 이런 전통적인 유가중심의 종교교육은 근대적인 교육에 자리를 내주고 말았다. 특히 유교에 기반을 둔 초ㆍ중등교육에서 종교교육은 찾아보기 어렵게 되었다. 단지, 성균관대학교에서 “유학개론”을 교양과목으로 이수하게 되는 정도로 확인될 뿐이다. 그렇다고 비형식교육으로써 종교교육이 존재하지 않는다는 의미는 아니다.

다음으로는 불교에 의한 종교교육을 들 수 있다. 불교는 고구려 소수림왕 2년(BC 372)에 전진으로부터 전래된 이래 백제는 침류왕 때(384) 동진으로부터 마라난타가 그리고 신라는 법흥왕 14년(527)에 이차돈의 순교를 계기로 공인된 종교로 수용되었다. 한편 고려시대에는 대승의 제종 등이 활발하게 발전하여 오다 조선조에 이르러 억불숭유정책에 따라 산문의 출가중심의 종교로 유지되다 일제강점기를 거쳐 오늘에 이르고 있다. 불교의 종교교육은 형식교육보다는 비형식교육이 지배해왔다고 보아도 지나치지 않다. 일반적 세속교육에서 종교교육은 명진학교(1906년)로부터 비롯된다고 말할 수 있다. 이 학교는 불교근대화를 위하여 설립된 학교였다. 이 학교는 후에 오늘날 동국대학교(1946)로 발전하게 된다. 동국대학교에서도 역시 “불교개론”이 학생들에게 교양과목으로 이수를 요구받는다. 동국대학교가 승려들의 포교활동에 필요한 전문지식의 수습에 두었다면 불교계에서 세속교육을 능인보통학교(1912), 이동보통학교(1913), 동광학교(1922), 보성고보(1924), 중동학교(1929) 등을 설립 운영하기도 했다. 이런 학교는 경향각지에 두루 설립 운영되었음을 알 수 있다.  보통학교의 교육과정에 보면 일반교과 외에 “불교사학”, “정혜학 ” 등이 눈에 띤다. 이는 불교 관련 종교교육의 대표적인 예라고 할 수 있다. 현재 불교계 종립학교 초등, 중등, 고등교육 기관으로 각각 분립되어 전국에 약 30여개 교육기관이 운영되고 있다. 이들 종립학교에서는 “불교개론”, “종교(불교)” 등을 비롯하여 다양한 불교에 기초한 교양교육을 실시하고 있다.

정영희(1998), □개화기 종교계의 교육운동 연구□, 혜안,132쪽.

끝으로 그리스도교에 의한 종교교육을 들 수 있다. 그리스도교 전래는 우리나라에 한역서학서가 도입되면서부터 시작되었다. 그 기록은 선조대의 학자인 이수광의 □지봉위설(芝峰類說)□에 나타난다. 이 기록에 의하면 1603년 북경에 사행원으로 수행한 이광정이 마테오리치가 제작한 세계지도를 도입했다고 전해준다. 그 후 인조(1631)때 정두원이 북경에서 귀국할 때 서양과학기기, 한역 서학서를 가지고 귀국했는가 하면 소현세자가 귀국할 때 (1644) 가지고 온 서학서가 널리 유포된 것으로 알려져 있다. 이후 일부 조선 실학자들에게 이들 서학서가 전달되었다. 천주교는 당시 유입된 서구문물 가운데 과학문물의 기(器)에 반하여 리(理)에 해당되었다. 천주교는 1784년 이승훈이 전도활동을 하기 시작한 때로부터 인식된다. 천주교는 서구 과학기술을 통한 사회개혁의 욕구를 증대시키는 한편 인간에 대한 평등의식을 고취시킴으로써 전통적 관념을 타파하고 경세치용, 이용후생, 실사구시 등 새로운 시대사조를 형성하는 데 크게 기여했다. 그러나 천주교 수용된 후 유교사회의 갈등을 빚어 진산사건(1791)을 시작으로 외국인 신부가 입국하여 포교활동을 시작한 1795년(정조 19)-1800년(정조 20)까지 사화를 입게 되었다. 근대에 들어선 후 천주교계에서는 1866년 청소년 교육을 위해 근대학교 설립과 문맹퇴치운동에 앞장섰다. 그리하여 1910년 까지 천주교애서 전국 각지에 근대학교를 설립 운영한 사례는 28개교에 이르렀다. 한편 개신교의 전래는 선교사들이 입국하기 전에도 만주, 일본 등지에서 추진되었으나 본격적인 선교는 한미통상조약이 체결(1882)된 후 알렌, 언더우드, 아펜젤러 등이 내한하면서 급속하게 전파되었다. 그리하여 그로부터 1910년까지 한국에 설립된 근대학교 2,250개교인데 반하여 개신교의 학교숫자는 882개교나 될 정도로 급속하게 확산 보급되었다. 당시 배제학당의 교과과정에는 “성경”과목이 등장한다. 당시 기독교계 학교의 특징은 무엇보다도 종교적 성격에 있었다. 교육이 선교에 봉사해야만 했기에 기독교계 학교의 설립목적도 한국인 전도사의 양성, 기독교 신도 및 그 자녀의 교육, 미신앙자의 회심에 두었다. 이는 그리스도교 복음을 통하여 충실한 신앙인을 만들기 위함이었다. 이러한 외래 종교의 한국 전래는 비단 선교만이 아니라 국가에 의한 공교육의 부족한 부분을 보완해주는 기능을 했다고 볼 수 있다. 기독교계 학교가 한국 개화에 큰 영향력을 미쳤다고 보는 견해도 이와 맥을 같이 한다. 예컨대 서양식 교육제도를 최초로 도입하여 신학문을 수용하는데 개척자적 역할을 한 점, 서양문물과 그 사상 및 사고방식을 한국에 가져온 점, 교육기회균등을 내걸고 실천한 점, 근로정신과 자립사상을 가르친 점, 전인교육 · 교육목적의 사회봉사로의 변화를 시킨 점이 그것이다. 반면에  부정적인 측면도 없지 않았다. 예컨대 미국자본주의 한국침략의 도구로 기능한 점을 든다. 알렌(Allen)에 대한 평가에서도 외교관, 고종의 정치적 자문관, 미국의 경제적 이익 도모에 유능한 중개자 등으로 기술하는 배경은 바로 이 점과 상통하는 점이다. 이런 배경은 한국인들이 염원했던 한국인을 위한 한국인의 근대화를 추구하는 목적과는 사뭇 다른 형태였다. 선교사들이 조선에 온 것은 개신교를 선교하기 위한 것이었고 의료와 교육은 그것을 위한 방편이었을 뿐이다. 궁극적으로 학교는 한국을 복음화시키는 도구였다. 통감부 시기 사립학교령(1908)에서는 종교교육을 묵인하는 편이었다. 일제강점기에는 일제는 종교단체의 분열, 어용화에 의한 민족주의자의 배제가 전제된 명분 아래 종교계 사학에 대해 탄압을 가하기 시작했다. 예컨대 제2차 조선교육령(1919) 이후 개신교 학교의 종교교육은 불가능해 졌고 개신교는 교회 내에서의 종교교육인 주일학교교육에 치중하게 되었다. 이어서 제3차 조선교육령(1938)의 반포에 의해 각급 학교 교과목 중 성경과목을 인정하지 않을 뿐만 아니라 사학에 대한 압박을 가중하였다.

이수광, □지봉유설□, 권2, 지리문 외국 3.

박성래(1978), “한국근세의 서구과학 수용”, 연세대 국학연구소, □東方學志□ 20, 262쪽.

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둘째 단계인 미군정기로부터 교육과정 미정립기까지의 종교교육 역시 미분화기의 연장이라고 할 수 있다. 다만, 국권침탈기에 비해 사립학교는 국공립학교와는 달리 종교교육에 있어서는 어느 정도 자유를 가지고 있었다. 공립학교에서 학생들에게 종교적인 교육을 하는 것은 다른 종교단체에 의해서 정규교육과정 이외의 시간에 실시되어질 가능성이 높았다면 사립학교는 비록 종교 교과가 정립된 것은 아닐지라도 자유롭게 종교교육을 실시할 수 있었기 때문이다. 미군정이 교육을 통해 성취하려던 정책목표는 세 가지로 정리된다. 교육을 통하여 미군의 군사적 지배의 합리화, 교육 분야에서 미국지향적인 인물들을 선발, 미국의 반미운동 확산이 그것이다. 물론 미국식 교육의 도임, 국가주도형 교육의 강화로 이해되고 그 과정에서 기독교계 학교들에서의 종교교육은 논외가 됨으로서 일제강점기 이전과 같은 자유로운 상황으로 실시되었으며 이후 개신교계 학교의 개교 붐으로 이어질 수 있었다고 볼 여지도 있다. 그러나 제1공화국 정부에 들어선 이후 제4차 교육과정기 이전까지는 종교교육은 종파교육의 유형을 띤 시기였다.

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류성민(2012), “근대이후 한국사회변동과 개신교 학교의 종교교육”, □원불교사상과 종교문화□ 51집, 194쪽.  江原武一(2003),□ 世界の公敎育と宗敎□, 東京 東信堂, 30-39쪽.

세 번째 단계로는 종교교육의 정립기이다. 오늘날 우리가 말하는 종교교육의 의미로 교양 교과교육이 정규 교육과정에 편입되어 운영될 뿐만 아니라 사회적 관심의 대상이 되기 시작한 것은 중학교 무시험제도(1968), 고교평준화 정책에 의한 학군제(1974), 대입내신제(1980)와 무관치 않다. 이런 제도가 도입됨에 따라 종래의 종파교육을 실시하려는 입장과 그에 반대하는 입장 간에 갈등이 노출되었고 이를 해결하는 과정에서 종교계는 종교과목을 정규 교과목화 달라는 요구를 해오자 정부는 제4차 교육과정 도입을 하면서부터 종교 교과를 다른 교양과목과 함께 자유선택과목의 하나로 인정하게 되었다. 그리고 1983년부터 중등교원 자격증에 종교과 교사가 포함됨으로써 종교교육의 공교육 편입이 공식화됨 샘이다. 그 후 제5차 교육과정(1988)에서는 자유선택과목이 교양 선택과목으로 지정되게 되었고 제6차 교육과정기(1992)에 접어들어서 종교과 교육과정 및 해설서가 등장하였다. 한편 7차 교육과정기(1997)에 접어들면 “종교”과목에 대한 교육과정의 하위 영역별 상세화 작업이 수행 되었다. 그 후 새로운 교육과정(2007, 2009)에서는 교양영역의 과목 명칭이 생활 속에서 종교의 이미지 발견이라는 명분에 따라 “생활과 종교”로 바뀌었다가 2011년 공포된 교육과정에서는 다시 “종교학”으로 개정된 바 있다. 이처럼 여러 차례 교육과정의 변화에도 불구하고 고교 교양과목으로써 종교과목의 성격을 종교학적 측면과 종교교단의 신앙적인  측면이 확연하게 정리되었다고 보기는 어렵다. 아직도 두 부분에 대한 혼재가 상존하기 때문이다.

한편 공교육 차원에 비해 상대적으로 사회교육 차원에서 종교교육의 접근 사례는   많지 않았다. 물론 KCRP를 비롯하여 종교단체나 기관에서 이와 같은 유형의 종교교육의 접근 사례는 별견되지만 일반 시민교육 차원에서 접근 사례는 매우 희박하기 때문이다.

이상으로 한국에서 종교교육의 역사와 현황을 개관해본 결과에 따른 현재 학교에서 종교교육이 안고 있는 과제가 무엇이며 그 배경 및 해결의 방향은 무엇인가를 정리하면 다음과 같다.

첫째, 우리나라 종립 중등학교는 전체 사학의 약 30%를 점유함으로써 국가 사회의 공교육의 기능에 대한 역할기대와 그 영향력도 막중하다고 할 수 있다.

둘째, 학교에서 종교교육이 교과로서 정착과 갈등을 지속해온 영향요인 중의 하나로는 입시제도와 관련이 있다. 종교 교과가 교육과정에 편입되는데 영향을 미친 사회적 배경 중의 하나로는 중학교 입시제도, 고교평준화, 입시내신제 등과 관련이 있다. 종래의 종교교육이 종교 교과에 편입되지 않은 채 실시된 종파교육의 형태였다면 이로 부터 종교 교과교육이 공식적으로 국가수준의 학교교육과정 체제에 편입하게 되었다는 점에서 큰 변화임에는 틀림이 없다. 다만, 그런 배경에는 각종 상급학교 입시 문제로 인하여 발생하는 다종교 배경을 지닌 학생들과의 갈등, 학생의 학교 선택권, 교육과정 선택의 자유 보장 등의 문제를 최소화하기 위한 조치를 취하지 않은 채 도입된 점이 확인된다. 예를 들면 장만용(1975), 김유한(2006), 김용관(2009) 등의 연구에서 오늘날 학교에서 종교교육의 문제가 발생하게 된 배경요인으로 입시제도의 변화를 들고 있는 것도 이런 맥락과 궤를 같이 한다. 따라서 다종교 배경을 가진 학생들과의 갈등을 최소화하는 방안으로는 입시제도에서 학생의 선택권 보장을 요구한다. 그러나 입시제도에서 학생의 선택권 보장이 곧 바로 이 문제 해결의 필요, 충분조건이 된다고 보기는 어렵다. 엄밀히 말하면 당시 입시제도의 변화는 종교차별로 인한 문제의 대안이기 보다는 사교육비 증가 등으로 인한 사회 문화적 배경 요인이 전제되어 있었다. 다만, 부작용으로 학생의 선택권 보장문제가 제기될 따름이다. 문제는 학생들에게 학교선택권을 보장한다고 해서 그 선택권이 종교에 따른 학교선택권으로 진행될지는 의문이다. 학생들의 학교 선택권이 이런 문제 해결에 도움이 되는 조건은 상급학교 진학이라는 현실적인 목표치와 합치되는 조건 일 때만 가능하기 때문이다. 이 말은 설사 학생의 학교선택권 보장이 명시적으로는 해결의 조건이 될 것으로 보이지만 종교로 인한 학교선택권 보다 학업이나 진학의 조건이 우선될 경우는 무기력해질 가능성이 높다. 이 말은 한국사회의 입시위주 교육이 일정한 변화를 받아들일 때 어느 정도 설득력이 있을 것이다. 지난 2008년 12월 16일, 서울시 고교선택제 도입에 따라 기독교 학교 선택가능성에 관한 설문 및 시뮬레이션 조사결과 10명 중 5명이 기독교학교에 보내야 한다고 응답했으나 실제로는 3명만이 기독교학교를 선택했다(기독교학교연구소 홈페이지 보도자료)는 결과가 이를 잘 대변해준다. 실제로 학생들이 고교를 선택하는 기준이 종교보다는 상급학교 입시에 얼마나 도움이 되는가가 보다 영향을 미치고 있는 현실을 잘 반영하고 있기 때문이다.

셋째, 종교교육을 둘러싼 갈등의 주요한 쟁점은 학생의 학습권, 인권과 종립학교의 자주권 또는 정체성 간의 갈등요인이 있다. 이렇듯 교육의 공급자와 수요자간의 갈등의 배경에는 종단, 학교, 학부모, 학계, 사회, 정부 등 복잡한 변인이 작용되고 있다. 정부와 수요자인 학생 및 학부모들은 교육의 공공성을 주장하는 반면 공급자인 종단과 학교는 사학의 정체성, 자주권을 주장하기 때문이다. 이런 입장 차이는 학교에서 종교교육에 대한 발전적 합의점을 도출하는데 걸림돌이 되고 있다. 그럼에도 불구하고 정부나 학생, 사회가 수요자를 배려하는 사회적 분위기, 학생의 인권에 대한 보장의 요구, 다종교사회 등에 의해 변화의 요구를 받고 있다. 한편 종단 및 학교에서는 종교교육이 지향해야 할 가치나 방향에 대해 수요자의 입장에서 배려하는 노력이 요구된다. 학원선교를 교세확장의 전진기지로 활용하는 관점에서 교육다운 교육의 관점으로의 변화가 요구되는 까닭도 여기에 있다.

넷째, 자율학교 인가 등 학교제도의 변화에 따른 학생의 선택권 확보와 종교교육의 현안문제 해결의 출구변화이다. 일부 종단의 학교에서는 이런 사회적 분위기 속에서 종단 나름대로 내린 결단의 한 축이 이른바 일부 자율학교로의 전환으로 비쳐진다. 그러나 이런 변화 속에는 사학이 나름대로 정체성과 자주권을 확보하려면 무엇보다도 정부의 재정지원으로부터 벗어나 자립이 가능해질 때 가능하다는 판단이 전제될 때 의미를 갖는다. 물론 자율학교는 교육과정의 25%를 자율 운영할 수 있는 자유가 부여되는 장점 대신 재정적 부담, 학생모집 등의 부담도 수반된다. 2012년 7월 현재 교육개발원의 통계자료에 의하면 고교 중 자율학교로 전환한 사립학교는 51개교로 확인된다. 그러나 이런 학교전환이 종교교육의 갈등 해결에 얼마나 도움이 될지는 지켜보아야 할 바이다. 정부에서는 학교단위 책임경영을 위한 학교자율화 추진방안을 내놓고 학교에서 이를 서둘러 실천하도록 독려하고 있지만 해결해야 할 과제는 남아 있기 때문이다. 예컨대 20% 범위 내에서 수업시간을 증감하는 경우, 교사부족, 또는 과잉에 따른 문제, 입시위주 교육과정 편성 및 운영의 합법화 문제, 지역사회 및 학부모의 협조, 학사 및 재정, 인사의 자율권 행사에 따른 문제 들을 어떻게 해결할 것인가의 문제가 남아 있다.

2. 교육과정 편성 및 운영현황

교양 교과목으로써 종교과 교육과정의 운영에 가장 영향을 주는 것으로는 국가수준의 교육과정을 들 수 있다. 현행 교육과정은 크게 나누면 교과교육활동과 창의적 체험활동 영역으로 대별된다.  먼저, 교과교육활동으로써 종교과 교육과정 편성 및 운영 현황부터 살펴보자. 중학교는 선택 교과(204단위)가 설정은 되어 있으나 실제로 '종교'교과 선택은 이뤄지지 않고 있다. 한편 고교 '종교' 교과 교육과정 편성 및 운영은 생활․ 교양 영역(이수단위 16)의 교양교과에 속해 있다. 여기서는 교과의 편성 및 운영과 관련하여 중요한 하위 요인으로 교육목적, 교육내용의 선정과 조직, 교수-학습방법, 평가 등을 중심으로 그 현황을 살펴보고자 한다. 최근 국가수준의 새로운 교육과정은 2007, 2009, 2011(2011.8.31공포) 등 여러 차례 개정 공포된 바 있다. 이에 따라 종교 교과의 교육과정에도 일부 변동이 불가피한 점이 있다. 이를테면 교과목 명칭부터 ‘종교 → 생활과 종교 → 종교학’ 등으로 변경되는 과정을 거쳤다.

첫째, 종교과 편성 및 운영의 현황이다. 교육과정 편성운영과 관련된 교육인적자원부의 고시(제2007-79호: 제2009-41, 제2011-361호)를 보면 ‘학교가 종교과목을 개설할 때에는 종교 이외의 과목을 포함 복수로 과목을 편성하여 학생에게 선택의 기회를 주어야 한다’고 명시하고 있다. 2004년 국감자료에 의하면 교양과목 중 종교 교과를 개설 운영하는 종립고등학교는 당시 전체 종립학교 236개교 중 114개 고교(48.3%)로 나타났다. 그러나 실제로 종교 이외의 복수과목을 개설하여 운영한 학교는 88개교(38%)에 불과했다. 그리고 정규 교과 이외의 종교활동을 실시하는 학교가 전체의 67%(157개교)로 나타나 종교별 활동 프로그램(창의적 체험활동 포함)을 운영하고 있는 것으로 이해된다. 이런 프로그램에 강제 참가 원칙을 강조하는 학교는 대부분 개신교계 종립고교였다. 2005년 교육부에서 제출한 국감자료에서도 일반계 학교 107개교가 종교과목을 교양과목으로 선택 운영한 학교로 나타났다. 이는 진로와 학습, 생태와 환경, 생활경제, 철학 다음으로 확인되었다. 그 밖에 정규 종교과 수업 이외에 종교활동 프로그램에도 참여하고 있음을 알 수 있다. 예컨대, 예배, 기도, 법회, 동아리 등의 종교활동을 들 수 있다. 서울학생인권조례정착화를 위한 청소년 네트워크는 서울 학생인권조례가 공포 시행된 지 100일이 되어 가는 시점에서 서울 학생인권조례가 잘 지켜지고 있는지 학생들의 인권이 잘 보장되고 있는지 구체적인 실태를 알아보기 위해 2012. 4.20-4.29일까지 약 10일 동안 서울의 중고등학교 재학생 중 1,275명(남:435, 여 828, 기타 무응답 12)을 대상으로 서울 학생인권조례 실태조사를 진행했다. 그 결과 학생인권조례에 대한 학교 안내를 받은 적 없다(80.9%, 1,031), 학생인권조례에 대해 들어본 적은 있지만 잘 모른다(34.8%, 444)는 반응과 함께, 제16조 예배, 법회 등 종교과목 강요에 대해 있다(11.8%), 없다(86.7%), 무응답(1.5%)순으로 답하여 종교과목의 선택제는 일부 학교에서만 시행되는 것으로 나타났다.

최순영의원의 “종교교육현황조사자료”임. 고병철(2005), ｢한국 종교교육의 정황과 방향｣, □종교교육학연구□    21권, 112쪽에서 재인용함.

고병철(2005), 위의 논문, 113쪽.

종교자유정책연구원(www.kirf.or.kr)의 발표자료 “서울학생인권조례실태조사결과보고서”(2012.5.4)에 의함.

그렇다면 왜 종립학교에서 종교교과가 폭 넓게 채택되지 못하는가? 종교교육의 활성화 방안은 무엇인가? 이에 대해 가톨릭은 학생선발권의 자율화를 제시한다. 이에 대해서는 개신교를 비롯하여 법학자들도 공유하는 부분이기도 하다.

성기선(2001), “제7차 교육과정과 가톨릭학교 종교교육”,□종교교육학연구□13, 한국종교교육학회, 83-102쪽.

김용관(2009), “종교계 사립학교에서의 종교교육에 관한 연구”, 홍익대학교 대학원 박사논문, 115쪽.

종단별 사례를 들어보자. 김을옥 ․ 김경이의 가톨릭 학교를 대상으로 한 조사(2005)에 의하면 조사대상 11개 중학교 중 종교과목으로 종교수업을 하는 학교는 2개교이며 년당 수업시수는 1시간을 배정하여 운영하는 것으로 나타났다. 대부분의 중학교는 창의 재량활동 시간을 이용하여 종교수업을 하는 것으로 나타났다. 한편 고등학교는 종교 교과가 개설되어 있음에도 불구하고 조사대상 24개교 중 “종교”(5개), “철학”(8개교), “종교과 철학” 또는 “종교와 창의적 재량” 수업을 개설하여 학생으로 하여금 선택하게 하고 있고 주당 수업시수는 1~2시간이었다. 이런 조사결과는 조영관(1998)의 연구결과와는 많은 차이를 보여준다. 그만큼 종교교육 환경의 변화를 예고해주는 대목이다. 고교 27개교 중 정규수업시간을 통해 종교교육이 이뤄지는 비율은 1,2학년의 경우(48.1%)가 가장 높게 반응하였다. 3년 동안 종교수업은 평균 1.9단위로 나타났기 때문이다. 즉, 최근의 동향을 보면 중학교는 창재, 고교는 다양한 교과목을 개설하여 운영하는 방향으로 변화된 것을 알 수 있다. 가톨릭의 대부분의 중학교에서는 창의적 체험활동과 연계한 종교활동을 고교에서는 종교, 철학, 창의적 재량활동 등 다양하게 운영하고 있는 것으로 이해된다.

김율옥ㆍ김경이(2005),“가톨릭 종교교육 현황조사”, 한국천주교주교회의 한국사목연구소,가톨릭학교교육포럼,   □가톨릭학교 종교교육□자료집, 83-86쪽.

한편 개신교 학교들에서는 학생선택권 부여는 긍정적으로 평가할 수 있는 반면 사학의 학생선발권이 선행되지 않은 상태에서 종교교육이 왜곡될 소지가 있다는 점을 든다. 따라서 종교과 외 복수교과 교육과정 편성 운영에 대해 비판적 관점을 확인할 수 있다. 그리고 강제 참가원칙을 강요함에 따른 문제점도 노출된 바 있다. 이에 반하여 불교는 비교적 상대적으로 개방적이고 종교 교과 개설, 운영 시에도 복수선택과목을 편성하여 운영하는 것으로 이해된다. 그러나 복수선택을 한다 할지라도 교원 확보, 재정지원, 학생의 선택 등 현실적인 문제가 해결을 기다리고 있다. 따라서 실질적으로 교과목 편성 운영에 있어 학생의 선택권 보장에 따른 후속조치가 따르지 않는다면 유명무실해질 소지가 있거나 아니면 소극적으로나마 제한할 가능성이 높다.

손원영(2001), “제7차교육과정과 기독교학교의 종교교육”, □종교교육학연구□13권, 131쪽.

종교과 편성 및 운영에 있어서 나타난 문제점으로는 다음과 같다. 종교과목을 복수로 편성하지 않고 단수로 편성하는 학교가 있고 설사 복수로 편성해놓았다고 하지만 실제로는 종교과목만을 운영하는 학교가 있으며, 복수편성의 번거로움을 피하기 위해 종교과목 대신에 철학 과목을 편성한 다음 실제 철학수업은 종교교과서를 가지고 종교교사가 진행하는 학교도 있고, 창의적 체험활동 시간에 종교 과목 교육을 실시하는 학교도 있었다. 이로 인하여 국가 수준의 교육과정 지침이 지켜지지 않는 점, 교육과정 편성과 운영이 일치 않는 점, 학교의 종교자유는 보장되나 학생의 종교자유는 보장되지 못하는 문제점 등이 있다. 이 밖에 종교 교과 외 종교활동과 관련하여 나타난 문제점으로는 종교 관련 행사에 강제 참여시키는 점, 학생의 종교자유가 보장되지 못하는 점 등이 있다. 서울시 교육청은 “종교교육에 대한 장학지도의 일환”(2006.5.17), “종교활동 관련 유의사항 및 장학지도 계획 알림”(2006.6.5) 등을 통하여 다음과 같은 내용의 공문을 시달한 바 있다.

김유한(2006),“초중등학교에서 종교교육 개선방안 연구”,교육인적자원부 정책연구과제 2006-지정-4, 58쪽.

- 종교과목 개설시 종교 이외의 과목을 포함하여 복수로 편성

- 학교나 학년 단위로 한 곳에 모여 실시하는 종교의식 금지

- 특정 종교의 의식활동을 교과내용에 포함된 지도 금지

- 정규 교과 시간 이외 종교활동 실시시 학생 자율적 참여보장

- 창의적 재량활동이나 특별활동 시간에도 특정 종교교육 활동 금지

- 수행평가 과제로 특정 종교활동 제시 금지

- 종교과목 개설시 종교 이외의 과목을 포함, 복수 과목을 편성하여 학생의 과목 선택권을 보장하고 정규 교육과정 외 종교활동시 학생의 선택과 자율적 참여보장

- 공립학교 특별활동시 특정 종파교육 금지

둘째, 종교교육의 목적에 대한 인식이다. 최근 공포된 2011년 교육과정에 명시된 “종교학” 교과의 목표체계를 보면 다음과 같다.

〔사례 1〕 종교학 교육목표 체계

1. 종교학 교과의 성격

“(ㄱ)종교학은 다양한 종교에 관한 일반 이론과 기본지식을 습득하고

(ㄴ)삶과 죽음 등의 여러 가지 문제에 대한 종교적 접근의 다양성을 이해함으로써

(ㄷ) 균형 잡힌 종교관을 정립하도록 도와주는 과목이다”.

2. 종교학 교과의 전반적인 목표

(가) 종교적 가르침, 의례, 종교 공동체와 관련된 다양한 기본지식을 습득한다.

(나) 다양한 종교들의 특성을 서로 비교하고 그 공통점과 차이점을 이해한다.

(다) 종교에 대한 이해를 바탕으로 올바른 인간관과 자연관을 기른다.

(라) 한국의 고유종교와 외래종교의 전개 및 상호 작용과 이들이 우리 삶에 미친 영향을 이해한다.

(마) 종교 공동체의 다양한 역할에 대한 균형적 시각을 가진다.

(바) 개별 종교들의 사례를 통해 종교일반에 대한 이해를 종합하고 심화한다.

<종교학 교과의 기본목표>

(첫째) 종교에 대한 폭 넓고 균형 있는 지식을 습득하여 건전한 종교관을 정립한다.

(둘째) 일상생활에서 부딪히는 어려운 인생문제를 극복할 수 있는 성숙한 인격을 배양한다.

(셋째) 종교의 다양성과 차이에 대한 이해를 통해 올바르고 참된 삶의 태도를 기른다.

3. 종교학 교과의 세부목표

(a) 종교적 가르침, 의례, 종교공동체와 관련된 다양한 기본지식을 습득한다.

(b) 다양한 종교들의 특성을 서로 비교하고 그 공통점과 차이를 이해함으로써 자기 종교만이 진리라는 편협한 생각에서 벗어나 종교를 객관적이고 포괄적으로 이해하는 능력을 기른다.

(c) 종교에 대한 이해를 통해 인간이 처한 삶의 정황과 문제들을 바라고 인간 삶의 터전인 자연을 인식하는 나름의 시각을 정립한다.

(d) 한국의 고유종교와 외래 종교의 전개 및 상호작용과 이들이 우리 삶에 미친 영향을 이해한다.

(e) 종교 공동체의 특성과 오늘날 우니 사회에서 종교 공동체가 분담하고 있는 역할을 균형 있게 인식한다.

(f) 개별 종교들의 사례를 통해 종교일반에 대한 이해를 종합하고 심화한다.

위의 종교학 목표체계에서 상세화된 목표체계를 이루려고 노력한 흔적은 엿보이지만 해결해야 할 과제도 남아 있다. 먼저, 목표진술체계가 교과의 성격-교과의 일반목적- 교과의 하위목표로 진술될 필요가 있다. 그러나 현행 교육목표 체계는 동의어 반복이거나 아니면 상ㆍ하위목표 간에 부조화가 발견된다. 그리고 기본목표의 둘째 항목은 고등학생에게는 지나치게 추상적이고 모호하며 도덕과나 사회과 등과 같은 다른 교과의 교육목표와 혼돈되거나 정체성을 모호하게 할 소지도 있다. 그리고 학교 급별 교육목표 진술이 고교 위주로만 진술되어 있어 실제로 중학교는 언급될 수 없는 상황이다. 그 원인은 교양 선택과목이 고교에만 제한적으로 적용되기 때문이다. 그럼에도 불구하고 창체활동에서 부분적으로 학교 급별 하위 목표인 중학교의 교육목표 제시가 요구된다. 그러므로 종교교과인 종교학의 교과교육목표체계는 보다 체계적으로 정비될 필요가 있다.

이상과 같은 국가수준의 교육목표에 대한 종교계 학교에서 인식은 반드시 일치하지 않는 것으로 보인다. 이 말은 교육과정에 명시된 교육목표와 현장의 교육목표에 대한 인식 간에는 일정한 격차가 있음을 시사한다. 교육과정에서 명시하고 있는 종교교육이 추구하고자 하는 목적과 학교현장에서 추구되는 목적 간에 일정한 괴리가 존재하고 있다. 설사 여기서 인성교육을 추구한다거나 기대한다고 할지라도 그것은  종교적 인성교육을 전제로 하고 있음은 분명하다. 그럼에도 불구하고 대체로 현장에서는 종교교육에 거는 기대치는 인성교육 및 정서교육에 높은 기대를 하고 있음을 알 수 있다. 이런 현상은 강돈구(2005), 김율옥ㆍ김경이(2005)의 연구결과에서 일치하는 부분이다.

(a) “학교에서 종교수업이 필요한 이유”에 대한 반응 결과에서 학생들(29.01%)과 교사들(71.15%)이 모두 정서와 바람직한 인성증진을 위해 종교교육이 필요하다는 반응에 높은 반응을 보였다.(강돈구, 2005:42-43)

(B)  “학부모와 학생이 종교교육에 기대하는 교육내용 순위”를 묻는 질문에 가톨릭에 기초한 삶의 태도(학부모 33.4%/학생 22.8%), 시민으로서 바람직한 삶의 자세(학부모33.1%/ 학생 32.6%), 여러 종교의 내용(학부모,19.8%/학생 31%), 가톨릭교리(학부모 13.7%/학생 13,6%) 순으로 나타났다. 그리고 종교교사에게 종교교육 목적을 어떻게 실천하고 있는가? 라는 질문에서 종교교육의 목적을 인식하고 있고 이를 구체적으로 실천하고 있다고 응답한 종교교사(41.9%)에 비해 그렇지 않다(실천방법을 몰라서, 혹은 목적이 불분명하거나 기타 이유로 실천하지 못하고 있다:58%)로 나타났다.(김율옥, 김경이, 2005: 89-93)

셋째, 종교교육의 내용 선정 및 조직에 대한 반응이다.

2011 교육과정에 의하면 교양과목으로써 종교교육의 목표를 성취하기 위하여 종교학 교육과정의 내용은 다음 <표 5>와 같이 7개 하위영역으로 구성되었다.

<표 > “종교학” 교과의 교육내용(2011년 교육과정)

영 역	내 용	분 야
(1) 인간과 종교	ㆍ 궁극적인 물음과 문제 ㆍ 종교와의 만남과 문제해결 ㆍ 종교의 의미와 역할	종교학 이론에 입각하여 종교에 대한 일반적 이해를 도모하는 영역들
(2) 종교현상의 이해	ㆍ 종교적 세계관의 이해 ㆍ 종교경전의 이해 ㆍ 종교의례의 이해 ㆍ 종교 공동체의 이해
(3) 종교의 다양성과 차이	ㆍ 종교적 차이의 맥락 ㆍ 종교적 태도의 다양성 ㆍ 종교 간의 대화와 공존 ㆍ 세속 사회와 종교	사회적 문화적 맥락의 차이에 따른 종교들의 다양성을 이해하는 영역들
(4) 종교적 인간관, 사회관, 자연관	ㆍ 종교적 인간관 ㆍ 종교의 사회적 기능 ㆍ 종교적 자연관
(5) 세계의 종교와 문화	ㆍ 동양종교의 이해 ㆍ 서양종교의 이해 ㆍ 기타종교의 이해	다양한 종교의 세계를 직접적으로 이해하는 영역들
(6) 한국의 종교와 문화	ㆍ 한국 고유종교의 이해 ㆍ 한국 전통 종교의 이해 ㆍ 한국 근현대 종교의 이해
(7) 개별 종교들의 이해	ㆍ 경전과 교리 ㆍ 종교생활 ㆍ 사회적 문화적 역할 ㆍ 나의 종교관 점검	개별 종교들의 사례를 통해 종교일반에 대한 이해를 종합하고 심화하는 영역

이어서 영역별 학습내용 성취 기준이 명시되어 있다. 이는 지난 2009 교육과정에서는 존재하지 않았으나 2011 교육과정에 새롭게 등장한 부분이다. 문제는 이런 국가수준의 교육과정이 학교 현장에서 어떻게 수용되느냐이다. 그러나 교육목표에서와 같이 교육내용이 아무리 이렇게 설정되어 있다 할지라도 현장에서는 반드시 이와 일치하지는 않는 것으로 보인다.

“종교수업에서 종교의 비중을 어떻게 설정하는 것이 바람직하다고 생각하십니까?” 라는 질문에 교사들은 “학교의 종교만을 교육하는 것이 바람직하다(4.69%)”, “학교의 종교를 중심으로 하되 다른 종교를 포함시켜야 한다”(70.31%), “다양한 종교를 똑 같은 비중으로 다루어야 한다”(25.0%)로 각각 반응하였다.(강돈구, 2005: 43)

한편 가톨릭 학교의 종교교육, 일반교과 학교경영에서 주요한 교육덕목이 어느 정도 강조되고 있는가에 대한 응답에서 종교교사는 교육활동에서 공동체의식, 자기존중감, 책임감, 자아실현, 우정 봉사하는 삶, 정의, 진지함, 자기 주도적 학업수행, 관용, 변화수용 리더십, 비판적 사고 순으로 높게 반응한 반면 학생은 온건함, 봉사하는 삶, 공동체의식, 용서, 진지함, 자기존중감 등의 순으로 반응하여 학생과 종교교사 간에 차이를 보이고 있다.(김율옥ㆍ김경이, 2005: 96) 학부모들과 학생들이 가톨릭 학교의 종교 수업과 활동을 통해 만족해하는 것은 “진로모색에 도움” 보다는 “바람직한 삶의 준비”와 “교우관계”에 도움을 준다고 반응했다.

이상의 결과는 정부의 교육과정에 명시된 바와 다르게 학부모, 학생, 학교현장에서는 실제로 종교수업이나 종교활동에 포함된 내용들이 일정 부분 거리가 있음을 보여주는 바이다.  한편 종교활동과 관련해서 김용관은 학생이 자발적으로 참여할 수 있도록 종교의식(예배, 미사, 법회)의 운영을 개선하기를 제안하기도 했다.(김용관,2009:116)

넷째, 종교교육의 교수-학습방법에 대한 운영이다.

2011 교육과정에서 제시한 종교과 교수-학습방법으로는 다음 사례와 같다.

가. 교과서에 제시한 주제와 관련한 사례를 중심으로 토론식 수업을 전개하되, 종교와 관련된 일상생활의 경험을 중시한다.

나. 구체적인 자료를 제시하여 종교의 가치와 의미를 판단할 수 있는 준거를 명확히 하고 종교의 다양성과 차이에 대한 인식의 폭을 넓히려는 자세를 가지게 한다.

다. 학생들이 대화를 통하여 의견을 발표하되, 극단적이고 배타적인 발언에 대해서는 서로 자제하여 화합을 깨뜨리지 않도록 각별히 유의한다.

라. 다양한 종교적 상황을 인식하여 성급한 단정이나 결론을 내지 않도록 유의하며 종교에 관한 견해 차이를 포용하는 능력을 기르게 한다.

마. 종교에 관한 다양한 영상물을 골고루 활용 하고, 토론 학습에서는 서로의 의견을 존중하도록 유도한다.

바. 수업하기 전에 수업내용의 정리, 수시평가 내용과 과제물 부과 계획 등을 수립하여 수업과 평가를 연계하도록 한다.

그러나 현장에서 이런 교수-학습방법을 그대로 수용하기에는 한계가 있다. 물론 위에 제시된 교수-학습방법은 권고하거나 제언하는 형태로 이해될 가능성이 높다. 실제로 단원별, 차시별 교수-학습내용에 따라 변용될 가능성이 높기 때문이다. 더구나 반드시 이런 방법이 천편일률적으로 적용될 필요는 없다. 그럼에도 불구하고 학생이나 교사들의 교수-학습방법 적용에 대한 반응은 상반되게 나타났다.

“본인은 현재 종교수업이 어떤 방식으로 진행되고 있다고 생각하십니까?”라는 질문에 종교교사들은 시청각교재중심(48.15%), 강의중심(24.08%), 상호대화중심(22.22%), 집단토론 중심(3.7%), 중요부분에 대한 암기중심(1.85%) 순으로 반응한 반면 학생들은 일방적 강의중심(38.16%), 상호대화중심(32.65%), 시청각교재중심(20.00%), 내용암기중심(4.69%), 집단토론 중심(4.5%)순으로 응답하여 두 집단 간에 반응차가 있었다. 종교수업의 보완점에 대한 질문에서도 흥미와 관심을 끌 수 있는 내용(38.88%), 흥미로운 수업방식의 개발(34.15%) 다양한 종교와 문화에 대한 교양(17.98%) 등으로 반응하였다.(강돈구,2005:45-49)

통일교의 종립학교 교실에서 수업이 이뤄지는 방법으로는 PPT자료를 활용하는 수업, 영상물 시청수업, 프린트물 사용수업, 녹음자료 활용, 질문 답변의 토론식, 모둠활동, 명언명구 이해 감상수업, 활동지 사용수업 등을 들고 있다.(이재일,2010: 46)

대체로 종교과 수업에 활용되는 교수- 학습 방법은 다양한 것으로 판단된다. 다만, 학생과 교사 간에 인식차가 있는 점도 발견된다. 따라서 흥미와 학습동기를 유발할 수 있는 다양한 교수-학습방법의 개발이 요구된다.

끝으로 종교교육에 대한 평가이다. 2011 교육과정에 의하면 종교과 평가는 다음과 같이 제시되어 있다.

〔사례 2〕종교과 평가

가. 객관식 위주의 평가방식을 지양하고 문제 상황을 제시하는 논술식을 활용하며, 의견을 발표하고 토론하는 태도를 평가한다.

나. 학생에 대한 관찰과 면접, 논술과 독후감 등의 과제물검사 같은 다양한 평가방법을 활용하고 학생들의 수업참여의지를 평가한다.

다. 지필검사 이외에도 종교 관련 자료나 사례의 수집과 분석, 논증에 대한 비판과 토론, 발표능력을 등 고루 평가하도록 한다.

라. 감성, 지적 능력, 의지를 함께 기를 수 있도록 수업에 대한 느낌, 종교문제의 원인 파악과 대안제시, 바람직한 종교관과 인생관에 대한 결심 등 정의적인 내용을 평가한다.

위의 평가지침은 논리적 사고와 글쓰기 등의 논술식 평가, 토론 태도평가, 다양한 평가방법의 적용, 정의적 내용에 대한 평가로 요약된다. 그러나 학교현장에서 종교교육에 대한 평가는 다른 교과에 비해 상대적으로 취약한 입장이다. 학생들의 내신관리나 수학능력고사  등과 같이 상급학교 진학에 도움이 되는 자료로 활용될 가능성이 희박한 데다 학생들도 이 점을 잘 알기 때문에 긴장하지 않는 기인한다. 그리고 생활기록부에 기재하는 것조차도 종교차별, 인권 등과 충돌의 우려도 없지 않아 조심스런 부분이 있다.

한편 종교활동(예배, 법회, 동아리 등)의 운영에 대해서는 종립학교의 정체성 측면에서 대부분의 학교들이 이를 부분 수용하는 것으로 파악된다. 종립학교에서 종교 교과 수업이 외에 종교활동으로는 정기적인 의식(예배, 미사, 법회)과 각 종교의 절기 행사, 조회 시간과 방과 후 시간을 이용한 의식(명상, 기도)등이 있고 각종 동아리 활동, 수련회 등을 들 수 있다. 2004년 국감자료에 제시된 자료에 의하면 정규 종교교과 수업 이외에 종교활동 프로그램 운영과 참여형태에서 아직도 강제참여 형태를 유지하는 종립학교도 있는 것으로 나타났다. 이는 기본권의 침해 및 종교차별, 인권침해의 소지가 있음을 시사한다.

강돈구 외(2005), 『종교교육의 현황과 개선방안』, 문화관광부, 한국학중앙연구원, 29-33쪽.

고병철 외(2010), 『학교 내 종교차별 기준설정 연구』, 한국학중앙연구원, 23-41, 90쪽.

이상에서 중등학교 교육과정의 운영과 관련하여 종교 교과교육의 현황을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 중학교는 종교 교과가 교육과정에 편입되어 있지 않은 관계로 학교장 재량 또는 창의적 체험활동의 명목으로 운영될 가능성을 보이지만 종립고교에서는 종교교과를 지정 운영하고는 있으나 교과부의 지침에 따라 복수 선택을 가능하도록 운영하는 사례는 그렇지 않은 경우에 비해 상대적으로 낮은 편이다.

둘째, 정부가 제시한 국가수준의 교육과정이 존재하지만 다른 교과에 비해 이런 지침을 준수하지 않아도 별다른 피드백이 확인되지 않는다. 중학교는 창체활동에 고교는 종교, 또는 철학 등 다른 교과와 병행하여 운영하는 사례도 있었다.

셋째, 종교 교과의 명시적 목표에도 불구하고 실제로 종립학교 현장에서 종교교육에 대한 학생, 학부모, 교사의 반응 및 실제는 상반되게 운용되고 있다.

끝으로 종립학교에서는 다양한 정규교과 외의 종교활동 프로그램을 운영하면서 아직도 강제참여 형태를 유지하는 것으로 파악된다.

한편 고등교육기관에서는 교양교과로 종교교육이 실시되고 있는 대학 4년제 대학은 약 35.4%, 전문대학은 14.7%를 점유하고 있었다.(김귀성, 2010: 233) 그러나 대학에서 교육과정에 종교에 관한 서술의 특징은 전체 과목수의 40.3%가 종교를 철학이나 사상의 맥락 또는 분에서 다루고 있다는 지적이 발견된다. 이런 접근은 종교를 보다 서술적으로 파악하면서 종교에 대하여 근원적이고 폭 넓게 이해를 도모하려는 접근으로 이해되기도 한다.(정진홍, 1990: 291-293) 전체적으로 보면 고등교육기관에서 종교문화교육은 보다 적극적으로 접근될 필요성이 있다. 다문화사회, 세계화가 강조되면 될 수록 이웃 종교에 대한 보다 객관적인 이해가 필요하기 때문이다. 사회교육 차원에서 시민교육으로써 종교교육 프로그램은 구체적으로 발견되지 않았다. 이른바 평생교육 기관의 폭도 광역할 뿐만 아니라 인문교양, 문화예술 영역에 속하는 관계로 다른 프로그램과 혼재해 있어 뚜렷하게 노출되지 않은 점이 있기 때문이다.

3. 교과서 개발 및 활용

중등학교에서 사용하는 종교교과서는 인정도서에 해당된다. 인정 심사는 시도교육청의 소관 사항으로 심사위원회를 구성 소정의 심사를 거쳐 이뤄진다. 인정도서에 관한 법적 절차는 대통령령으로 구성된 “교과용 도서에 관한 규정”을 준수하도록 요구받는다.  최근의 정부의 국가수준의 교육과정 개정 반포가 이뤄진 바 있다.( 2011. 8.21 공포) 그러나 대부분의 교과에서 아직 이 교육과정에 따른 교과서가 개발된 바는 확인되지 않는다. 다만, 2007년 교육과정에 따라 일부 종단에서 개발된 사례는 확인된다. 예컨대 지난 2006년 -2011년 까지 종교교과의 인정도서 개발현황을 보면 가톨릭, 개신교, 불교, 통일교의 사례를 각각 확인할 수 있다. 여타의 교과서 개발 역시 잦은 교육과정 개정의 속도와 호흡을 맞춰 개발을 기대하기는 어렵다.

김귀성(2012), “원불교 교립중등학교 종교교과서 개발의 현황과 과제”, □종교교육학연구□ 38권, 59쪽.

정부는 ‘2011년 교과서 선진화방안’을 발표한 바 있다. 그 주요 내용을 보면 향후 종교 교과서 개발에도 시사를 얻을 수 있을 것이다. 1)다매체 시대에 사용하기 편리한 e-교과서를 종이 교과서와 함께 보급하는 방안이다. 2)인정도서의 대폭 확대로 인증 절차만 거치면 시중 일반서적도 교과서로 사용 가능하게 된다. 2007년 이전에  인정도서가 전체 교과서에서 점유하는 비율이 25%였다면 2010년 이후 45%로 확대될 전망이다. 그리고 인정도서에 대한 최소한의 교과서로서의 품위유지를 위해 2010년부터 인정도서 과목별로 공무를 통해 전문학술기관 등을 지정도서 감수기관으로 지정 운영할 계획이다. 이 방안에 따르면 국정교과서와 검정교과서 184종을 인정도서로 전환하는 것을 담고 있다.(국검인정 구분 수정고시 제2010-21호) 이 안에서는 국정교과서(39%), 검정교과서(16.3%), 인정교과서(44.7%)의 비율을 각각 조정함으로써 인종도서의 비율을 상향 조정하였다. 이렇듯 인정도서 비율을 제고한 배경에는 인정도서가 다른 도서에 비해 갖는 장점이 있기 때문이다. 즉, 개발기간이 상대적으로 짧고 시중의 일반서적을 확대 활용할 수 있다. 한편 인정도서의 심의를 자율적으로 해당 학교에 위임하는 방향으로의 전환이 과연 교과서 개발에 어떤 영향을 미칠지는 지켜볼 일이다.

그리고 정부가 발표한 “인정도서 업무매뉴얼”(2011.09.27)에 의하면 고교 교양과목의 도서개발계획(2011 시도별 시사 및 개발도서 분담 계획)에 지역별로 안배를 하고 있다. 이 중에서 교양과목인 철학, 논리학, 심리학, 교육학, 종교학 등은 경상북도교육청에서 담당하기로 계획되어 있다. 최근 경상북도교육청에서는 이런 계획에 따라 “인정도서업무처리지침”(2012.05)을 공개한 바 있다. 인정절차는 ‘교과용도서에관한규정(2010.5.4 대통령령 22143호)’에 명시되어 있다. 이에 따르면 심사기준은 크게 공통심사영역 및 기준(9개 항목)과 교과별 심사영역 및 기준(11개)으로 대별된다. 다시 세분하면 공통기준에는 헌법정신과의 일치(7개 항목), 교육의 중립성, 지적재산권의 존중 등 총 9개 항목으로 구성되어 있으며, 교과별 심사영역 및 기준과 배점은 교육과정의 준수(2항목, 30점), 교육내용의 선정 및 조직(4항목, 40점)으로 되어 있다.

<표 > 교과서 질적 평가의 기준

영 역	내 용
1. 규정준수	1-1. 헌법, 교육기본법, 초중등교육법 및 시행령, 교과용도서에관한규정, 지적 재산권 등의 준수
2. 교육목표, 내용의 선정 및 조직	2-1. 교육의 중립성: 교육내용이 교육본래의 목적에 따라 그 기능을 다하고 정치, 파당, 개인적 편견 전차 방편으로 이용되지 않도록 공정하고 교육적으로 다뤄져야 한다(교과서 내용은 특정 종교, 인물, 인종, 상품, 기관을 선정하거나 비방해서는 아니 되며 남녀의 역할에 대한 편견이 없도록 해야 함) 2-2. 교육과정의 구현 및 목표 진술: 교육과정에 제시된 인간상, 구성 방침, 교육목표를 충실히 구현함(학습목표를 학습자 중심으로 진술) 2-3. 교육의 과정을 반영한 교육내용 선정: 교과의 목표, 내용, 방법, 평가 등에 제시된 사항을 충실히 반영하는 교육내용을 선정한다. 2-4. 수준과 양의 적정화: 교육과정에 기초하여 학습내용을 정선 수준과 양을 적정화함.(단위 배당기준에 맞춘 학습내용 조직) 2-5. 교과 특성에 알맞은 내용 선정: 핵심적 지식 기능, 태도와 주제, 제제, 소재 등을 교과 특성에 알맞게 선정함. 2-6. 창의성 발현 가능한 내용구성: 참신한 소재를 활용하되, 창의성 발현 가능한 교수-학습활동 및 평가로 구성함. 2-7. 계열성, 연계성: 교과의 하위목표와 내용, 교수-학습 활동과 방법을 학년간, 학기간 계열성과 교과간의 관련성을 고려하여 조직하되 지나친 학습내용 중복, 내용 전개상 논리적 비약이 없도록 유의함. 2-8. 단원의 적합성: 교수-학습과정을 고려하여 교과의 특성과 단원 성격에 적합하게 창의적으로 구성함. 2-9. 학습자 자기 주도적 학습가능성 제고: 각 단원은 자기 주도적인 학습이 가능 하도록 용어해설, 탐구과제, 선택활동 등을 다양하게 포함시켜 구성함. 2-10. 학습자의 개인차 고려: 학생의 개인차에 따라 효율적인 학습이 가능하도록 조직함.
3.내용진술의 정확성, 공정성	3-1. 주요 개념은 보편화된 것으로 함. 3-2. 자료의 공신력: 삽화, 도표, 통계 인용자료 등 3-3. 표현 표기는 표준국어대사전 및 관련 법규에 따름. 3-4. 병기: 의사전달을 위해 부득이한 경우 괄호 안에 외국문자, 한자병기 가능. 3-5. 내용의 공정성, 타당성제고
4. 외형체제	4-1. 외형체제: 판형, 지질, 색도, 학습동기유발, 흥미제고 4-2. 집필자 실명제: 단원별 집필자 실명제시 4-3. 연계 도서와 연계: 연계 도서간 유기적으로 구성함.

교과서 개발 이전에 검토되어야 할 과제를 들면 다음과 같다. 첫째, 학교에서 종교교육은 한국의 다종교 상황이나 교육여건, 등 학교 안팎의 제 조건을 고려하여 건전한 종교관, 종교성함양을 목적하는 종교교육, 즉 건전한 종교관의 확립, 종교문화에 대한 이해를 촉구하는 쪽으로 정리될 필요가 있다. 둘째, 종교교재 개발을 위한 범종단 교과서 개발위원회와 같은 제도적 장치를 통해 장차 교과서 개발의 자유발행제에 부합되고 종교간 상호 이해와 균형 잡힌 보다 객관적인 교과서 내용이 담겨짐으로써 명실상부한 종교교과서로 거듭나는 데 도움을 줄 것으로 기대해 본다.

김귀성(2006), “종교 교재 개발의 과제와 전망”, □종교교육학연구□ 22권, 137쪽.

한편 신광철(2011)은 종교 교과서의 진로와 관련하여 다음과 같은 제안을 하고 있다. 대부분의 종단이 종교교과서를 발행함에 있어 종교문화교육과 신앙교육을 공히 반영하고 있다. 하지만 비중에 있어서나 내용에 있어서나 적지 않은 한계를 드러내고 있어 이를 극복하기 위한 몇 가지 실험적 시도를 할 수 있을 것이다. 첫째, 종교문화교육과 신앙교육을 내용적 일관성 없이 무리하게 하나의 프로젝트로 묶어내기 보다, 각각의 전문성을 살리는 연합프로젝트로서의 종교교과서 만들기를 시도하는 것이다. 둘째, 공교육으로서의 종교교육의 취지에 걸맞은 대안 종교교과서를 여러 주체들이 모여 만들어 보는 것이다. 이른바 종교 교재개발에 있어서 종파성 극복이라는 해묵은 과제가 해결을 기다리고 있다.

신광철(2011), ｢종교 교과서 개발의 현황과 과제｣, 종교교육학회 2011년 추계학술대회(11.11) 자료집, 51쪽.

김종서(2007), ｢한국 고등학교의 종교교과서 연구｣, 서울대학교 종교학연구회, □종교학연구□26, 51쪽.

이학주(2011)는 새로운 교육과정에 따른 교과서를 개발하려면 몇 가지 해결해야 할 과제를 들고 있다. 우선 보편적 종교일반 이론의 바탕 위에서 실제 종교성 형성의 계기를 제공할 수 있도록 다른 종교에 배타적 태도를 지니지 않으면서 불교적 내용들을 포함해야 한다. 그리고 현행 교과서 분량을 대폭 줄이되 교육과정의 내용체계를 재해석하여 학습자 중심의 자기 주도적 학습을 돕는 교과서로 개발해야 한다. 또한 지식과 역사보다는 생활주변의 사례중심, 교리와 사상보다는 이야기중심, 교과의 전통보다는 현재의 살아있는 종교의 모습을 중심으로 서술함으로써 생동감 있고 쉽게 종교에 접근하도록 안내하는 교과서로 개발하는 것이 바람직하다. 그리고 참고자료의 개발은 프레젠테이션 자료와 활동지 및 워크북, 사진 음악, 동영상을 중심으로 다양한 활동자료를  CD나 DVD에 수록하여 현장교사들에게 보급함으로써 교사용지도서 개발을 겸하는 교과서로 개발이 이루어지기를 기대한다.

이학주(2011), ｢불교 중등학교 교과서 개발｣, 한국종교교육학회 추계학술대회 자료집, 134쪽,

정부가 발표한 “2012-2013 인정도서 심사공고”(경상북도교육청 공고 제2011-239호)에 의하면 종교학은 경상북도교육청에서 주관하여 인정시기를 2013년, 적용년도 2014년 3월로 예정하여 심사 공고를 한 바 있다. 문제는 응모자가 없어서 심사 자체가 기대할 수도 없지만 만일 특정 개인이나 단체에 교과서 개발을 용역으로 발주하게 된다 할지라도 과연 해당 종립학교에서 이 교과서를 활용해줄 지는 불투명하다.

한편 문광부에서 중학교 사회 교과서 및 부도에 나타난 종교편향 관련 실태조사 분석 결과(2011.2.16 제2종무담당관실)를 소개하면 다음과 같다. 추진 배경은 크리스챤투데이 대한민국 교과서상에서는 아직도 불교국가(2011.1.6) 기사에서 중학교 사회 교과서 부도의 개신교 홀대, 특정 종교우대 주장이 제기됨에 따라 교과서 부도의 서술 표기 실태를 조사하기 위함이었다.  개신교 측의 요구내용은 종교지도에서 우리나라를 불교, 그리스도교 혼합국가 또는 그리스도교(다수교)로 표기요구, 종교지도에 한국 개신교 전래과정 표기요구(일부 교과서 불교는 표기됨), 종교간 형평성 있는 서술요구를 해왔다. 대다수 교과서에서 한국근대이전 사회의 종교문화를 중심으로 서술하여 근대이후 발전한 개신교부분 서술이 홀대되고 있다는 주장이다.

실태조사 결과 개신교 측의 요구를 반영하도록 4개 종류의 출판사에서 간행된 교과서, 부도에 요구하였다. 그러나 천재교육에서는 우리나라를 그리스도교 국가로 표기함으로써 불교 측의 반발이 예상되었다. 그럼에도 불구하고 개신교 측의 요구(10종의 교과서, 부도: 범문사, 대교, 금성, 교학사, 부도 6종)는 반영되지 않았고 텍스트에는 종교간 형평성 있는 서술관련 개신교 요구들 미반영하는가 하면 대교, 천재의 교과서 및 부도에 지역문화 소개시 불교, 그리스도교 누락의 수정을 완료 조치했다.

가톨릭의 경우, 가톨릭에서 만든 종교 교과서를 활용하는 비율은 절반이 채 안 된다. 그 이유는 만족도 저하, 교과서의 주된 내용을 구성하는 종교일반에 대한 지식과 다양한 문제들에 대한 종교적 접근이 현실적으로 실행하기 쉽지 않고, 종교교사들이 믿고 있는 종교교육의 목적에 얼마나 부합되지 못한 점 등을 들 수 있다. 따라서 가톨릭 종교교사들은 종교수업을 통해 종교일반이나 세계적인 종교현상에 대한 이해보다는 아이들의 심성계발과 생명의 고귀함, 협동심과 자아성숙 같은 내용이 더 중요하다고 생각하고 있다.

최준규(2005), ｢가톨릭 학교의 종교교육:쟁점ㆍ개념ㆍ목적ㆍ방법｣, 가톨릭학교의 종교교육 심포지움 자료, 40-41쪽

끝으로 종교 교과와 유관 주변교과의 교과서 활용을 살펴보면 다음과 같다. 종교교과와 유관 교과로는 역사, 사회, 도덕과를 들 수 있다. 역사 교과서는 대체로 역사적 사실을 기록하기 때문에 문제시될 소지가 상대적으로 다른 교과에 비해 낮다고 할 수 있다. 반면에 가장 밀접하게 관련된 교과로는 역시 사회, 도덕이라고 생각된다. 현행 2011년 교육과정에 의하면 도덕과는 중3학년의 “문화와 도덕”이라는 단원에서 다뤄지도록 제시하고 있다. 즉, 삶에서 종교가 가지는 의미, 종교와 도덕의 관계들을 이해한다고 되어 있다.

몇 개 출판사의 기 개발된 교과서를 분석해보면 다음 <표 7>과 같다.(종교교과서 개발현황〔부록 4〕참조)

<표 > 도덕과의 종교관련 내용(2011년 기준)

출 판 사	교과서명	저자	단 원	내용	분량
A. 두산동아	중, 도덕3	서강식 외	IV.삶과 종교	삶의 유한성 종교와 도덕	178-229 (52쪽)
B. 천재	중, 도덕3	박찬구 외	〃	〃	183-227 (46쪽)
C. 중앙	중, 도덕3	윤건영 외	〃	〃	178-235 (58쪽)
D. 미래	중, 도덕3	김호성 외	〃	〃
E. 천재	중, 도덕3	변순용 외	〃	〃
F 디딤돌	중, 도덕3	조성민 외	〃	〃
G. 교학사	고, 윤리와 사상	박효종 외	II.동양과 한국윤리사상 III.서양윤리사상	유교, 불교, 도교, 한국고유 윤리사상 그리스도교 윤리사상	34-115 (81쪽) 162-181 (19쪽)
F. 천재교육	고, 생활과 윤리	변순용 외	IV.문화와 윤리	2.종교생활과 윤리	242-253 (11쪽)

총 7종의 도덕과 교과서 중 분석의 대상은 (A)와 (B) 두 종의 교과서를 대상으로 했다. 그 이유는 교과서 집필 내용이 거의 대동소이하다고 판단되었기 때문이다.

(A)에서 그 내용으로는 인간의 고통에 대한 이해, 인간 삶의 유한성에 대한 각성, 종교와 도덕에서는 종교와 우리 삶, 종교의 가치와 현실종교의 이해, 종교와 도덕의 관계들로 구성되어 있다. (B)의 사례에서는 우리의 삶과 종교, 종교의 다양성과 관용, 도덕적 삶과 종교 등으로 구성되어 출판사 마다 약간의 차이를 볼 수 있었다. 어느 출판사에서는 총 절을 7개로 나누어 진술하는가 하면 어느 출판사에서는 총 6개 절로 나눠 진술함으로써 내용의 차이를 보이고 있었다. 한편 고교 “윤리와 사상”은 도덕과 중에서 상대적으로 종교 관련 내용이 가장 많이 서술되어 있다. 동양과 한국 윤리 사상에는 유교, 불교, 도가, 한국고유 윤리사상을 비롯하여 서양에는 그리스도교 윤리사상이 다뤄지고 있기 때문이다. 이에 반하여 “생활과 윤리”에는 종교의 본질, 종교갈등, 종교윤리, 바람직한 종교인의 자세 등을 간략하게 서술하고 있다. 다만, 자칫 혼란스럽거나 의도하지 않은 갈등의 소지가 있는 용어에 대한 설명이 필요한 부분도 발견되었다. 예컨대 신흥종교, 사이비종교 등의 용어(변순용 외, “생활과 윤리”, 천재교육, 2011: 251)개념 설명이 분명하게 제시될 필요가 있다.

한편 사회과는 중1 사회에서 “지역마다 다른 문화” 단원에서 2. 다양한 문화경관 중 “종교 경관과 주민생활”을 다루게 되어 있다. 그러나 실제로 2009년 개발된 고교의 사회와 문화를 확인해보면 다음과 같았다. 여기서는 종교를 사회의 제도적인 측면에서 접근하고 있었다. 한편 고교 사회문화에서도 역시 종교가 사회 문화적인 제도적인 측면에서 접근되고 있었다. 따라서 주로 역사적 사실이나 사건 중심으로 서술되는 한계가 없지 않아 종교일반 관한 내용이 보완될 필요성은 있다. 또한 종교 그리고 최근 2012년 사회과 도덕과의 교육과정이 개정됨에 따라 향후 교과서 개발의 추이도 지켜보아야 할 과제이다.

개정된 교육과정에 따라 개발된 사회1 교과서는 15종, 사회3은 11종, 역사(상)는 8종, 역사(하)는 8종, 사회부도 8종, 역사부도 8종이다(www.ktbook.com)

변덕순(2009), ｢제7차교육과정 초중고 도덕, 사회과 교과서에 제시된 종교내용 분석｣, 창원대학교 대학원 석사논문에서 지적한 교과서 편찬시 학년별, 단원별 연계성, 종교일반 관련 내용 늘리고, 내용을 알차게(각 종교 주요 교리, 경전, 제도체계 내세관, 목적관 등)해야 한다는 제시 참조/신영길(1981),｢교육과정을 통한 종교교육의 가능성 고찰｣, 세종대 대학원 석사논문/ 이원일, 박이득(2005), ｢교과서 분석 및 개선방안: 종교 교과서를 중심으로｣, 교원대 부설 교과교육공동연구소, 『교과교육활성화방안연구』, 4-1.

이상에서 현행 종교교과서 개발 및 활용과 관련해서 집약된  대체적인 경향을 소개하면 다음과 같이 정리해볼 수 있다.

첫째, 최근 교육과정 개정에 발맞춰 각 종단별 학교 급별 종교교과서 개발은 소수 사례에 한정되어 있어 아직 미미한 편이다.

둘째, 교과서 개발의 기획단계에서부터 보급에 이르는 전반적인 절차 과정이 종단별, 학교 급별로 다양하게 이뤄지고 있고 설사 관련 법규에 따라 인증절차를 거침에도 불구하고 아직도 종교차별, 편파적인 내용을 극복하지는 못하고 있다.

셋째, 교과서가 개발되어 있다 할지라도 학교현장에서 이를 잘 활용하지 못하는 것이 현실이다. 여기에는 교과서 개발과 관련하여 현장교사의 참여도, 종단의 지원, 국가 사회적 지원과 관리 등이 요구되는 데 그 원인이 있다.

넷째, 국가수준의 교육과정이 자주 개정됨에 따라 교과서 개발에 따른 부담이 가중되어 효율성이 떨어지는 우려가 있다. 제7차 교육과정 개정이후 2007년, 2009년, 2011년 교육과정의 개정이 이뤄져 교육과정 개정의 주기가 일정하지도 않거니와 잦은 개정으로 인한 교육과정 편성 운영뿐만 아니라 교과서 개발에도 적지 않은 부담이 된다. 적어도 교과서 개발에는 계획 단계에서부터 개발에 이르기 까지 적어도 2-3년의 소요기간이 필요한데 교육과정 개정에 따라 교과서를 개발하였다 할지라도 곧 바로 교육과정이 개정됨으로써 교과서를 무력하게 할 위험도 있고 경제적 비용 효과 측면에서도 고려되어야 할 사항 중의 하나이다.

다섯째, 주변 교과인 사회, 도덕과 교과서에 종교관련 내용 진술은 일관되면서 체계적으로 진술될 필요가 있다. 이를 위해서는 관련분야 전문가의 자문을 받거나 공동 집필을 권고해 볼 수 있다.

4. 종교교사 교육

교원교육은 양성과정과 교직입문 후 연수교육으로 나눠볼 수 있다. 먼저 종교교사 양성과정에 대하여 살펴보기로 한다. 우리나라의 종교교사 양성의 통로에는 대략 세 가지 과정이 있다. 첫째, 학부에 종교학과 내지는 종교 관련학과에서 교직과정을 이수하여 교사자격증을 발급받는 경우이다. 둘째로는 종교교육과에서 교원 자격관련 이수과정을 통하여 양성되는 경우이다. 마지막으로 교육대학원의 종교교육 전공과정을 이수한 다음 종교과 담당교사 자격증을 취득하는 사례이다. 현재 우리나라 종교교사 양성을 인가받은 대학 및 대학원은 아래 <표 8>과 같다.

<표 > 종교별 종교과 교사양성기관

종교별	양성기관 (대학:교직과정포함)	교육대학원	계
불 교	2	1	3
개 신 교	21	4	25
가 톨 릭	3	1	4
성 공 회	1	-	1
통 일 교	1	-	1
원 불 교	1	-	1
대순진리회	1	-	1
계	30	6	36

물론 이들 종교교사 양성 교육기관 가운데 특정 종교를 배제한 종교학과를 제외하면 대부분 특정 종교와 관련이 있다. 이들 대부분의 종교교사 양성기관은 사범대학 보다는 교직과정을 통해 교원자격취득 기회를 부여하고 있다. 교직과정은 정부가 제시한 일정 기준을 충족하면 인가절차를 통해 승인을 받아 운영될 수 있다.

이런 종교 교사양성에 기본적인 조건을 교원자격검정령(2009년 공포)을 통하여 확인해보면 다음과 같다. 전공 이수 학점은 50학점을 요구하고 있다. 여기에는 기본이수학점 21학점 이상과 교과교육 관련 학점 8학점(교과교육론, 교과교재연구 및 지도법, 논리 및 논술교육 등)이 포함되어 있다. 그리고 교직이수학점으로는 총 22학점을 요구하고 있다. 여기에는 교직이론 14학점(7과목 이상), 교직소양 4학점(특수교육의 이해 2학점, 교직실무 2학점), 교육실습 4학점(교육봉사활동 2학점, 교육실습 2학점) 등이 그것이다.

우리나라 중등교원양성 전반의 문제점으로는 교원양성 프로그램의 전문성 미흡, 양성과정에 대한 평가 감독체제 미흡, 교원수급불균형 및 과정별 특성화 미흡, 교직적격자 선발체제 미흡, 교직입직기회 제한 등을 든다. 정부는 2008년-2009년도 교직과정에 대한 평가를 실시한 바 있고 이어서 2010-2012년에 제3주기 교원양성기관 평가를 실시한 바 있다. 종교교사 양성의 경우에 예상되는 문제점을 들면 다음과 같다.

주영주 외(2006), □이화교원교육 기준개발연구□, 이화여자대학교 사범대학, 20-24쪽.

김귀성(208), “현행 종교과 교사양성의 실태와 개선방안”, □종교교육학연구□ 27권, 22-25쪽.

① 종교교사 양성제도의 모순구조이다. 관련 규정에 의하면 특정 종교위주의 종교교사양성을 목적하지 않음에도 불구하고 실제로는 특정 종교만을 가르치는 종교교사를 합법화해주는 모순구조를 지니고 있다.

② 종교교사 양성과정에 표준화된 교육과정 모형이 미비하다. 기본이수과목의 대체, 특정 종교위주의 교육과정 편성 및 운영 등의 문제가 있다. 기본이수과목과 대체과목간의 상호교환 기준이 분명하지 않기 때문에 대체과목이 종교교사양성 프로그램에 적합하지 않을 수 있다. 이에 종교교사 지망생 사이에 질적인 차이가 생길 수 있다. 그러므로 표준화된 교육과정 모형의 개발이 요구된다. 적어도 기본이수과목, 교과교육영역, 교과내용간의 균형을 유지하는 균형 잡힌 교육과정 편성 및 운영을 통하여 종교교사 본래의 목적에 부합되도록 할 필요가 있다.

강돈구 외(2005), 앞의 책, 59쪽.

③ 중등학교 현장과 종교교사 양성 대학 간에 상호 연계 하에 균형 잡힌 교육과정을 개설, 운영할 필요가 있다.

④ 종교 교과교육영역의 활성화가 요구된다. 2009년 개정된 교원자격검정령에 의하면 이수과목도 종래에 비해 논리 및 논술교육이 추가되어 한 과목 증설된 편이다. 따라서 이수학점 규모도 종래 4학점에서 8학점으로 대폭 상향 조정되었다. 그러나 이에 대한 준비가 부족한 실정이다.

⑤ 교육실습에 대한 체계화된 프로그램 개발 및 운영이 요구된다. 2009년부터 교육실습에 교육봉사활동이 추가되었다. 실습학교의 지정, 동의서 발급, 실습 중간지도, 실습평가회 등이 실질적으로 이뤄져야 할 것으로 본다.

⑥ 종교교사양성 과정에 대한 평가체제 정비가 요구된다. 지난 2010-2011년 제3주기 교원양성평가에서는 종교교사양성 기관인 일반대학의 교직과정이 평가의 대상이 되었다. 물론 정부의 교원양성기관에 대한 평가에 의해 간접적으로 종교교사 양성기관평가가 수행되는 부분도 없지는 않다. 예를 들면 제3주기 교원양성기관평가(2010-2011)에서 교직과정과 교육대학원의 평가가 부분적으로 이뤄진바 있다. 2011년 기준 일반대학 교직과정은 총 165개 대학(국공립 31+사립 134)에 교육대학원 136개(국공립 35+ 101)가 각각 개설되어 있다. 이 가운데 교직과정 개설대학 중 약 30개 대학에서 종교교사양성 교직과정이 이행되고 있으며 교육대학원은 36개 사립교육대학원에 각각 개설 운영되고 있다. 이들에 대한 평가 결과는 대부분 기대수준을 넘지 못하는 것으로 보인다. 따라서 이런 주기적인 평가를 통하여 교원양성기관의 질적 제고를 도모하는 데 기여해야 할 것으로 본다. 그러나 한편으로는 정부의 평가에 앞서 표시과목 교사양성을 위주로 한 평가가 요구된다. 이들 교원양성기관에 대한 자체 평가를 통하여 이런 질적 도약을 삼는 계기가 필요하다고 판단된다.

김귀성(2008), “종교교사 양성의 실태와 개선방안”, □종교교육학연구□ 27권, 17쪽.

두 번째로는 종교교사 연수에 관한 검토이다. 일반적으로 교원연수와 관련하여 교원현직연수, 교원현직교육, 교원연수 등의 개념은 별다른 구별 없이 사용되는데 그 의미는 현직교원의 전문성을 높이기 위해 계속적으로 재교육을 받아야 함을 나타내는 용어를 뜻한다(한국교육개발원,1993: 19). 말하자면 재직기간 동안 계속적인 현직훈련을 통하여 보충, 개선, 강화되어야 한다는 의미이다. 현직교육의 유형에는 연수의 성격에 따라 자격연수, 직무연수, 특별연수, 자기연수로 구분된다. 자격연수는 1,2급 정교사, 교감, 교장 등 상위자격취득을 위한 연수로 현직연수의 중심을 이룬다. 한편 일반연수는 교육과정 개편 및 개정에 따른 연수, 각 교과에 관한 집중 연수 등이 있을 수 있다. 이에 비해 자기연수는 교원 스스로 전문지식을 습득하기 위해 교육을 받는 것이 해당된다. 일반적으로 자격연수는 관련된 규정에 따라 자격요건, 일정, 연수기간 등이 일정하게 요구되는 경우에 해당되므로 대부분 해당 지자체 또는 정부수준의 연수에 의해 수행된다. 여기서는 종교교사연수 프로그램의 제공 주체에 따라 국가수준의 연수프로그램, 종단차원의 연수프로그램으로 대별해 살펴보고자 한다.

1) 국가수준의 연수프로그램

국가수준의 연수프로그램은 “교원 등의 연수에 관한 규정(2012.02: 대통령령 제23608호)에 의하여 이뤄진다. 국가수준의 교원연수에는 관련 법규에 따라 직무연수, 자격연수 등이 있다. 자격연수와 관련해서는 교육부가 3차에 걸쳐 연구과정을 개설 운영한 바 있다. 이 과정을 통하여 자격이 없는 종교교사들에게 2급 정교사 자격을 부여한 바 있다. 이는 엄밀히 말하면 현직교원연수라기 보다는 무자격 종교교사에게 중등2급정교사 자격을 부여하기 위한 자격연수의 성격을 띤 셈이다. 예를 들면 1990년 서울대학교에 종교교사 연구과정(1차)을 개설하고 이 연구과정에 참여한 90여명의 교사들에게 종교2급 정교사 자격증을 부여한 바 있다. 이는 임시교원양성기관을 수료한 자에게도 중등교원자격을 부여할 수 있는 것에 근거한다. 이어서 1995년 서울대학교에서 제2차 종교교사연구과정을 개설하여 약50여명의 2급 정교사(종교)자격증을 부여한 바 있다. 그리고 2000년 4월1일-2001년 2월 28일까지 서울대학교 사범대학에 임시중등교원양성소를 부설하여 종교교사 3차 연구과정을 개설하였다. 이 때 연구과정의 프로그램은 연구과정의 경우 12주간, 5주간, 12주간, 5주간의 4학기로 구성되었으며 교과목 하위구성을 보면 전공과목이 10과목 40학점, 교직과목이 10과목 20학점으로 구성되어 있었다.

위의 보고서, 60-61쪽.

그리고 이어서 2010년에 종교2급 정교사들을 대상으로 한 1급 자격연수가 한신대학교 부설 중등교육연수원에서 시행된 바 있다.  그리고 이어서 2011년 종교교사자격연수(1급 자격연수)는 공주대학교에서 실시(2011.07.14-8.1 8)된 바 있다. 후자의 연수프로그램을 소개하면 다음 <표 9>와 같다.

<표 > 2011학년도 하계 “종교”과목 교사 자격연수 전공분야 시간표

교시 월일 (요일)	1교시		2교시		3교시		4교시			5교시		6교시		7교시		8교시
7.14(목)	등록		개강식		교 직
15(금)	교 직
16(토)-17(일)	과 제 학 습
18(월)	교 직
19(화)-21(목)	이효범(종교와 인간)									최흥순(종교적 지혜와 인생의 만남:세미나)
22(금)					(통합)문성호(자유와 행복을 찾아서)
23(금)-24(일)	과 제 학 습
25(월)	(통합) 문성호(자유와 행복을 찾아서)
26(화)-29(금)	(통합) 이병희(시민사회와 철학)
30(토)-31(일)	과 제 학 습
8/1(월)-4(목)	(통합)김경숙(다문화 사회와 교육)
8/5(금)	(통합)김광태(종교철학의 이해)								(통합)문성호(자유와 행복을 찾아서)
8/6(토)-7(일)	과 제 학 습
8/8(월)								한승진(종교윤리와 종교교육)
8/9(화)-12(금)	교양(16)
8/13(토)-14(일)	과 제 학 습
8/15(월)	광 복 절
8/16(화)	최흥순(종교적 지혜와 인생의 만남:세미나)
8/17(수)	이효범(종교와 인간)
8/18(목)													수료식

* 출처: 공주대학교 사범대학 교육연수원(www. teacher.kongju.ac.kr)

위 자격연수 프로그램의 시간구성비를 보면 교양 16시간, 교직 22시간, 통합전공 82시간, 표시과목 전공 60시간, 등록 및 개강식, 수료식 2시간 등 총 182시간으로 구성되어 있다. 위 프로그램은 중등교원 1급 자격연수로써 30일 이상, 180시간 이상을 규정하고 있는“교원 등의 연수에 관한 규정”을 준수하여 실시되었다. 2011년 공주대학교 사범대학 교육연수원의 중등학교 1급 정교사(종교) 연수에 참여한 종교교사는 13명이었다.

국가수준의 교원연수 프로그램에서 발견된 몇 가지 문제점을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 교원양성 기관간 양성 프로그램의 표준화 및 공유 확대가 요구된다. 예컨대 서울대학교 사범대학부설 임시교원양성과정의 교과목 편성이 교육부 지침과 상이하게 편성 운영된 점을 들 수 있다. 자격연수라 할지라도 2급 정교사와 1급 정교사 연수는 차이가 있을 수 있지만 1급 정교사연수에는 종교학 관련 전공과목이 많은 반면 중등교육연수원에서 그것은 자체기준에 따른 것이었다. 전공과목이라 할지라도 특정 종교관련 내용이 상대적으로 많이 배정된 점 등을 들 수 있다. 적어도 국가수준의 자격연수라면 일정한 지침에 따라 일관되게 적용될 필요가 있기 때문이다.

둘째, 다른 표시과목의 자격연수나 직무연수에 비해 상대적으로 연수의 기회가 열려질 필요가 있다. 위탁, 원격연수, 특별연수 등 다양한 프로그램에 접근 가능하도록 개방될 필요가 있다. 실제로 이런 부분에 대해서는 종교교사들의 요구가 매우 높게 반응(전체의 92.54%가 국가가 종교교사 연수 기회를 제공해야 한다고 응답)하고 있기 때문이다.(강돈구 외, 2005: 62)

2) 종단 차원의 종교교사 연수 프로그램

국가수준의 교원연수 프로그램과 달리 종단차원에서 실시하는 프로그램 역시 표준화되어 있는 것은 아니다. 따라서 자율연수 또는 자기연수의 성격을 띨 수도 있다. 각 종단별 연수프로그램을 살펴보면 다음과 같다.

개신교의 연수프로그램은 한국기독교학교연맹( www.kfcs.or.kr)내에 각 교단 협의체인 교목협의회(1985년 창립)가 주도하는 프로그램을 비롯하여 기독교학교교육연구소(www.cserc.or.kr), 기독교학교연합회, 기독교교육연구소, 기독교교과교육연구회 등의 단체에서 실시되고 있다. 기독교학교교육연구소의 주요업무에 교육(연수)기능이 명시되어 있다. 교목협의회는 1986년 전국교목세미나를 개최한 이래 연수회를 실시하고 있다.

최근 연수프로그램의 일부를 소개하면 다음과 같다.

〔①사례 1〕한국기독교학교연맹의 교목협의회  연수프로그램

한국기독교학교연맹은 1964년 1월 14일 한국기독교학교연맹 창립총회가 이화여자대학교에서 개최되어 출범되었다. 현재 유치원(12개교, 1,465명), 초등학교(12개교, 7,371명), 중학교(122개교, 82,829명), 고등학교(174개교, 176,596명). 대학(18개교), 대학교(40개교) 총 회원학교 378개교 총학생수 603,988명 총교원수 28,253명이다. 그간 회원연수회(44회), 교목연수회(23회), 하기교직자연수회(43회), 학교 공개 및 기독교학교 교육연수 발표회(제30호), 종교교사자격연수회 4회 실시 등의 실적을 보여주고 있다. 최근 종교교사 관련 연수의 구체적인 사례를 들면 다음과 같다.

- 제28회 하기 전국교목연수회 (2012.7.26-28 / 경기도 가평 필그림 하우스)

주제: 위대한 명령, 위대한 기독교학교

교육과정의 구성을 보면 등록 및 접수 2시간, 강의 6시간, 예배2시간, 문화체험 1시간, 경건회 2시간, 개인기도 2시간 등으로 총 15시간으로 배정되어 있다. 강의는 김요셉 목사, 원동연 목사, 이훈구 목사의 강연이 있다.

- 제27회 하기전국교목연수회 (2011.8.15-17 / 남원 켄싱턴리조트)

주제: 기독교학교 교육의 어제와 오늘 그리고 내일

- 제26회 교목연수회 (2007 8 6-8)

광림세미나하우스

주제: 종교교수를 위한 수업준비와 시연(중/고), 종교수업시연 피드백,

- 제23회 하기전국교목연수회

주제: 아름다운 기독교학교 만들기

종교교수를 위한 수업준비와 시연(중)/종교교수를 위한 수업준비와 시연(고)

- 제45회 하기교직자연수회 (2009 7 22)

특강: 일본자료를 통해서 본 독도: 김문길 박사

특강: 슬라이드자료

특강: 기독교학교 리더의 역할과 비전- 감사운영방향과 감사사례

이경균 서울시교육청 서기관

- 제46회 하기연수회

EM이란?	강영중 박사(EM 대표이사)

교육수요자입장에서 보는 2009개정교육과정	김동원 장학사(교과부)

창의적 리더쉽	김형태박사(한남대 총장)

- 제47회 정기총회 및 회원연수회(2010.2.23)

특강: 사람을 바꾸는 힘	소강석 박사

특강: 한국경제의 과거 현재 미래-현대화와 기독교사상	이종훈 박사

EM특강

〔①사례 2〕기독교학교교육연구소(cserc.or.kr) 교사연수 프로그램

이 연구소는 2005년 11월 12일 설립되었다. 교목상, 기독교적 가르침, 기독교 교육과정, 종교수업의 이론과 실제, 기독교학교의 역사와 이념, 기독교사  세우기, 기독학부모 세우기 등을 주요 사업내용으로 하고 있다. 구체적인 연수 프로그램 내용을 소개하면 다음과 같다.

- 교목아카데미: 기독교학교의 예배 어떻게 갱신할 것인가?(2009.11.17)

기독교학교 공동체 세우기(2010.9.16-12.17)

교목아카데미(2009.4.23-8.12)

ㆍ 연수자료: 학교폭력에 대한 기독교적 진단과 한국교회의 과제(2012.4.2)

ㆍ 심포지엄: 새 정부 교육정책과 기독교계 사립학교의 전망과 과제

-정부의 자율형 사립고교- (2012.3.28/명동청어람)

: 한국에서 종교교육의 현실과 과제(2006.8.30)

: 한국에서의 종교교육 자유의 현실과 과제(2006.6.16)

ㆍ 컨퍼런스: 기독교 대안학교의 실천적 과제(박상진:2008.3.17)

진로와 은사계발NIE-학부모용(제3회 기독교학교교사 컨퍼런스,2008.10.03)

제1회 기독교학교 교사컨퍼런스(2006.8.10-12)

주제: 기독교 대안학교 평가 어떻게 할 것인가?

제2회 기독교교 학교교사컨퍼런스(2007.8.9)누가 가르칠 것인가?

(강역택 박사)

제3회 기독교학교 교사컨퍼런스-“You are Special(2008.8.7)

제4회 기독학교 교사 컨퍼런스(2009.8.12)

제5회 기독학교교사컨퍼런스(2010.8.16-17)

ㆍ 세미나: 기독교 학교에서의 종교의 자유에 관한 대법원 판결과 향후 기독교

학교의 방향 모색(2010.05.27)

대안학교 설립 및 운영에 관한 규정 정책 세미나(2010.5.17)

〔①사례 3〕기독교교육연구소의 종교교사 연수 프로그램

- cafe.naver.com/education91

- 심포지엄: 새 정부 교육정책과 기독교계 사학의 전망과 과제(2008.3.28)

〔①사례 4〕종교교과교육연구회(cafe.daum.net/crei)의 종교교사 연수 프로그램

이 연구회는 서울에 근무하는 종교교과담당자들의 모임으로 종교교과연구, 교수-학습연구, 자료 제작 및 교류활동 등을 통하여 교원의 자질 행정 및 교수-학습능력 증진에 기여함과 동시에 친목도모를 목적으로 한다. 2012년 3월 정식 교과교육연구회로 승인을 받아 공식적인 직무연수기관으로 활동이 가능해졌다. 이 연구회의 최근 연수 프로그램을 소개하면 다음과 같다.

- 2012년도 1차 직무연수( 2012년 5월 2일~3일)

주제: 종교수업 과학을 어떻게 다룰 것인가?

종교 문화적 관점에서	김윤성 교수

개신교 신학적 관점에서	신재식 교수

- 2011년도 종교교과교육연구회 종교수업 무엇을 생각할 것인가 워크숍

(2011년 10월 5일~7일 / 감리교신대 백주년기념관)

종교수업 무엇을 생각할 것인가?	김경이 박사

영성교육으로서의 종교수업	손원영 교수

〔①사례 5〕한국기독교학교연합회(www.wcsk.org)의 종교교사 연수 프로그램

이 연합회는 기독교학교교육에 관한 연구와 교재개발 및 교직연수 등으로 기독교학교 교육발전을 도무하고자 1952년 설립되었다. 그간 다양한 교원연수 실적으로는 교장수양회(46회), 교감연수회(6회), 교목연수회(45회) 행정실장연수회(2회), 교무연구부장연수회(2회), 학생진로부장연수회(2회), 교목별 교사연수회(5회), 신임교사연수(4회) 등이 있다.

- 기독교학교연합회 창립60주년 기념행사(2012년 7월 7일)

주제: 기독교학교 다시 생각해본다.

발제1: 초기 기독교 학교 설립정신과 교육목적(이만열 박사, 논평-이희천)

발제2: 한국 초기 기독교학교의 쇠퇴와 그 원인(박상진 박사, 논평-박명수 박사)

발제3: 기독교 학교 정체성 확립을 위한 과제(강영택 박사, 논평-손원영 박사)

- 기독교학교연합회 연수(2012년 8월 6일 / 설악 포유리조트)

주제: 학교폭력 문제지도

② 가톨릭의 종교교사 연수

가톨릭 교육과 관련하여 의사결정의 최고 기구는 주교회의 교육위원회이다. 위원회는 정기 세미나를 개최하고 교육주간 담화문 등을 발표한다. 이 기구와 함께 가톨릭학교법인연합회가 있다. 이 연합회는 2005년에 가톨릭교육재단협의회에서 “가톨릭학교법인연합회”로 명칭이 변경되었다. 이 기구에서 학교장연수, 교감연수, 종교/철학 교사연수, 법인/학교행정관 연수 등을 주로 한 교원연수를 담당하고 있다. 그 밖에 가톨릭교육자연합회, 한국가톨릭학교장회, 등에서도 교원연수기능을 직간접적으로 수행하고 있다.

〔②사례 1〕한국 천주교 주교회의 교육위원회의 정기 세미나

2007년부터 매년 교육주간(5월 마지막 주간) 즈음에 개최

〔 2007 교육위윈회 정기 세미나〕

주제: 어떻게 가톨릭 학교는 침체된 한국교육의 희망이 되는가?

일시: 2007년 5월 31일 (목) 오후2시

장소: 논산 대건고등학교

〔 2008 교육위윈회 정기 세미나〕

주제: 가톨릭 학교교육지침서에 대해

일시: 2008년 5월 29일 (목) 오후2시-6시

장소: 원주 배론성지

〔 2009 교육위윈회 정기 세미나〕

주제: 한국 가톨릭 학교교육 지침서 심화방안

일시: 2009년 5월 28일 (목) 오후2시-6시

장소: 수원교구 마리아의 아들 피정의 집

〔 2010 교육위윈회 정기 세미나〕

주제: 한국 가톨릭 고등교육기관에 대한 규정

일시: 2010년 5월 27일 (목) 오후2시

장소: 서울 동성고등학교 소강당

〔 2011 교육위윈회 정기 세미나〕

주제: 교육과 환경

일시: 2011년 6월 9일 (목) 오후2시

장소: 인천 소명여자고등학교

〔 2012 교육위윈회 정기 세미나〕

주제: 새로운 복음화와 학교교육

일시: 2012년 5월 17일 (목) 오후2시

장소: 대구 대건고등학교

〔②사례 2〕한국가톨릭학교장회의 교장단 연수 프로그램

- 매년 교육주간(5월 마지막 주간)에 즈음하여 2박3일간의 연수 및 총회 개최

〔②사례 3〕가톨릭교육자연합회 종교교사연수 프로그램

가톨릭교육자연합회는 2010년 5월 16일 출범한 단체로 “가톨릭교육자연합회 회칙”을 보면 주요 사업으로 교육정책에 관한 복음적 연구와 개발, 가톨릭교육의 영성개발, 교육프로그램 개발, 학술대회 및 세미나, 협의회 회지 발간, 기타 이 회의 목적 달성에 필요한 사업 등을 명시하고 있다. 위의 사업으로 보아 간접적으로 종교교사연수의 기능을 수행하고 있다고 본다.

❋ 2010년 가톨릭 교육자대회(2010.5.16/서강대)

학술심포지엄(주제: 교육, 생명 복음적 가치)

특강: 가톨릭 교육관과 교육자의 자세(문용린, 서울대)

❋ 가톨릭 중등교육자회임원수련회(2011.8.17-18)

지도신부와 가톨릭중등교육자회임원 대상으로 임원수련회

❋ 한국가톨릭교육자연합회 제1회 그라눔심포지움(2011.8.27 가톨릭대 성의교정)

주제: 한국 사회에서의 가톨릭 교육자

강의: 교육영성	강석준 신부

가톨릭교육자와 가교연의 역할	문용린 회장

❋ 유아교사연수(2011.8.8./8.10)	유아교육의 철학	이원영 교수

유아음악지도	김성균 교수

부모면담의 실제	강정원 교수

놀이와 유아교육	김은정 교수

❋ 가톨릭 평화포럼 개최

교육계와 사회 저명인사를 초청하여 특강을 듣는 월례 포럼으로 총9차례

(2010.10.23-2011.11.21 서초평화빌딩)에 걸쳐 개최됨.

〔②사례 4〕가톨릭초등교육자회의 연수프로그램

가톨릭초등교육자회는 1999년 6월 8일 창립되었다. 이 회는 회원 상호간 친교를 통하여 그리스도 공동체를 형성하고 신앙을 생활화함으로써 교육을 통하여 학교사회의 복음화와 사도직 실천을 목적한다.

주제: 한국사회에서의 가톨릭 교육자

강연1 강석준 신부

강연2 문용린 가톨릭교육연합회 회장

〔②사례 5〕가톨릭교학교법인연합회의 종교교사 연수 프로그램

종전의 가톨릭교육연합회를 대신하는 기구이다. 종전의 가교협 내의 연수부에서는 1993년 교사연수 프로그램을 처음 개발하여 1997년부터 이를 운영해 오고 있다. 그러나 최근 가톨릭학교법인연합회에서 주관하는 ‘2012 종교교사하계연수’(2012.7.23-25/시흥 샬트르 피정의 집)에서 “가톨릭 종교교과서 개발”에 대한 연수가 있었다.

③ 불교의 종교교사연수

불교 종단 내 종립학교 교사연수는 조계종, 진각종의 예를 들 수 있다. 먼저, 조계종의 경우 “동국대 불교교육연합회”는 1988년 (1962년 8월 12일 설립된 불교종립학원연합회의 발전적 재창립) 주로 종립학교 교법사들을 대상으로 한 자체연수 프로그램 개발과 교육을 병행하기 위해 재 창립된 기구이다. 이 기구를 통하여 중․고등학생용 불교교과서 개발(1967), 불교종립학교 교직원연수회(1968), 불교종립교 교법사회 창립 및 연수회(1969), 전국교법사단 창단(1991), 제1회 전국교법사단 세미나(1994), 불교종립교 교법사연수회(2001), 전국불교종립학교 교직원합동수련회(2003) 등을 수행해 왔다. 교법사 제도의 시작은 비록 전 교단적인 차원에서 접근은 아닐지라도 1945년 일제강점기로부터 광복된 이후 현재의 능인중고, 해동중고는 학교 자체적으로 교법사 제도를 실시하면서 비롯되었다고 볼 수 있다. 그러나 교법사 선발제도는 1968년 2월 28일 불교 종립학원연합회장(당시 조명기 동국대 총장) 주선으로 불교종립학원연합회가 주관하여 첫 번째 교법사 선발시험(필기+면접)을 거쳐 6명을 배출하면서부터 시작되었다. 전국적인 교법사단의 창립은 1991년 3월 16일 이뤄져 초대 단장에 김준형 법사가 선임되었고 교법사 자격인정서가 당시 조계종 총무원장인 서의현 원장으로부터 교부되었다. 최근 불교 종립학교의 종교교사인 교법사를 대상으로 한 연수프로그램을 소개하면 다음과 같다.

전국불교종립학교 교화자료집(전국교법사단 창단 제3주년 기념), 전국교법사단, 1994, 8-16쪽.

〔③사례 1〕불교교육연합회의 종교교사 연수프로그램

- 제59차 정기총회 및 제2회 종립학교 교육포럼

일시: 2012.7.17

장소: 동국대 로터스홀

주제: 불교종립학교의 박물관 운영(현익채, 금정중 교장)

사립학교의 불교종립학교 확대방안(이학송, 의정부 광동고 교장)

생활과 철학 교과서 편찬의 현황과 의의(박영동, 동대부여고 교법사)

- 불교교육연합회 제43차 불교종립학교 교직원 수련회

일시: 2009.8.6-8

장소: 백담사 만해마을

- 불교교육연합회 제3차 불교교육포럼

일시:2012.6.15 14:30

주제: 학교 폭력문제와 종립학교 종교교육

④ 원불교의 종교교사연수

원불교의 교립학교 교육은 교정원 교육부장이 학교법인 및 교육기관을 관리․ 감독하게 되어 있다.(원불교교육규정 제7조). 교단내 학교법인이 다수 출현함에 따라 교정원과 법인 간에 교육정책협의를 통해 교육이념의 구현, 교립학교법인간 정보교류를 목적으로 “교립학교법인협의회”(20010년 발족)가 발족되었다. 여기서 교단내 교립학교 정책, 행정지침 방향, 법인간 정보교환 및 정책건의, 교립학교 교육정책 협의가 이뤄진다. 현재 학교법인은 원광학원, 원창학원, 해룡학원, 영산성지학원, 전인학원, 원진학원, 원명학원, 삼동학원 등이 소속되어 있다.

교립학교 종교교육을 담당하는 종교교사들의 현직연수는 매년 1-2회 정기적으로 이뤄진다. 여기서 종교교육에 대한 정보 및 자료교류, 새로운 발전방안 등이 논의 협의된다.

교사의 종교적 안녕감보다 실존적 안녕감이 상대적으로 청소년의 심리적 적응이나 학교생활만족도 더 많은 영향력을 갖고 있다(신건호, 2008: 246)는 연구 결과는 종교교육의 효과를 알아보는 데 일정한 시사를 주고 있다고 본다. 종교교사의 실존적 안녕감과 종교적 안녕감이 공존할 때 그 효과는 배가될 것이다.

이상의 종교교사 현직 연수와 관련하여 보완을 요구하는 사항도 발견된다.

첫째, 종교교사가 특정한 종단의 범주를 벗어나 폭 넓은 다양한 종교에 대한 이해와 다양한 교수-학습법, 교과교육론 등이 요구된다. 그러나 실제로는 종단을 중심으로 한 종교교사연수 프로그램 내용을 벗어나지 못하고 있다.

둘째, 공립학교에 못지않은 사학 현직교원 연수에 대한 행ㆍ재정적 지원이 요구된다.

셋째. 불교의 경우는 심성순화, 해외연수프로그램, 교재 및 교육자료의 개발, 다종교상황에 대한 이해, 중고 맞춤형 교육 프로그램 제공, 구체적 실천사례 소개, 교사의 전문성 육성 프로그램 등의 보완이 요구된다. 한편 가톨릭은 타종교에 대한 이해, 다양한 참여연수 기회제공, 효과적인 종교교육 방법론 모색 등의 요구가 있는 반면, 개신교에서는 교수매체 활용능력, 종교재단과의 관계 설정, 전문성제고, 학교현장 정보교환 등이 보완을 요구받는다.

강돈구(2005), 앞의 연구논문, 67-68쪽.

5. 종교차별예방교육

문화체육관광부가 주관하여 실시하는 “공직자 종교차별 예방 교육”은 비록 공직자를 대상으로 하지만 학생을 제외한 사회교육 차원의 종교교육으로 간주 될 수도 있다. 문화관광체육부가 주관하여 실시하는 공직자 종교차별예방교육은 2010년부터 실시되기 시작하여 2012년 오늘에 까지 지속되고 있다. 이런 교육프로그램의 개발과 관련하여 최근에 수행된 선행 연구 결과물들을 든다면 다음 <표 10>과 같다.

<표 > 종교차별 예방 교육 관련 연구

연 구 과 제 명	수 행 기 관	책임연구원	발행연도
한국의 종교현황 조사연구	종교문화연구원	고병철	2008.12
공직자종교차별예방교육매뉴얼 및 교재개발연구	인하대학교	정상우	2009.11
국내외 종교차별사례연구	서울대학교 산학협력단	정종섭	2009.11
종교문화 축제의 발전 및 활성화 방안 연구	한양대학교	이 훈	2009.11
종교간 커뮤니케이션 활성화 방안 연구	사)브랜드스토리	한은경	2010.10
종교간 화합사례와 효과연구	종교문화연구원	이찬수	2010.11
국내무슬림의 종교활동 실태연구	한국외국어대학교	서정민	2010.12
학교내 종교차별 기준설정연구	한국학중앙연구원	고병철	2010.12
종교화합을 위한 제도마련 연구	인하대학교	정상우	2011.06
외국(영,미)의 종교교육제도 개선 사례연구	한신대학교	류성민	2011.12

2008년 이후 문광부가 주도하여 공직자를 대상으로 한 종교차별예방 교육자료는 크게 세 가지로 구분된다. 직접교육자료(종교차별 예방교육 파견강사 강의교육, 순회합동 워크숍), 간접교육자료(공직자 종교차별 예방교육매뉴얼 및 사례집, 종교차별예방교육 만화제작, 사이버 e-러닝 교육콘텐츠 자료 제작), 기타교육자료(세미나, 간담회, 자문회의 개최, 학술연구 학술자료 제작지원, 종교차별 예방관련 업무 편람 및 자료, 공직자 종교차별신고센터 운영 등) 등이다.

윤이흠(2011), ｢공직자 종교차별예방교육 효율성 제고방안｣, 문화체육관광부, 21-22쪽.

<표 > 공직자 종교차별예방교육 실시현황(2012년 10월 기준)

실시 년도 (기간)	교육대상기관	교 육 인 원
2010.10-2010.12 (3개월)	105개 기관	14,677명
2011.5- 2011.12 (8개월)	180개 기관	24,000명
2012.04- 2012.11 (8개월)	188개 기관	24,000명

<표 11>에 제시된 기관 가운데는 각급 학교를 비롯하여 교육관련 기관 등이 포함되어 있다. 그 밖에 워크숍 등을 통해 교육이 이뤄진 바도 있다. 예를 들면 경북 경주에서 전국 종립학교 종교교사 대상의 종교차별예방워크숍(2011: 200명) 등이 그렇다. 이들 워크숍에서 건의사항으로 접수된 바를 보면 지역문화행사와 연계 계획 수립, 만화 및 e-learning 수강을 통해 종무담당자들의 종교일반에 관한 이해 증진노력, 종교법인 업무처리 매뉴얼 보강 설명요망, 충분한 분임토의 시간확보, 이웃종교의 이해와 존중을 위한 종교간 화합관련 강의, 외국의 종교교육 우수사례 소개, 성직자들과 종교인 사이의 대화 프로그램, 종교화합에 초점을 맞춘 워크숍 프로그램, 등을 들 수 있다.

특히 공직자 종교차별 유형접수 사례를 보면 2011년에 교육관련 사안으로 28건, 전체 138건 중 차지하는 비율이 20.28%로 나타났다. 이는 향후 종교차별 예방교육이 교육관련 기관에 대해 어느 정도 관심과 배려가 필요한가를 보여주는 대목이다.

공직자 차별예방교육이 지속적으로 이뤄지기 위한 방안으로는 다음과 같은 사례를 들 수 있다.

〔사례 1〕: 공직자 중심의 접근

- 공직자 신규 임용교육: 신규 임용시 교양과목의 하나로 종교차별 예방교육도입

- 현직 연수: 교육공무원연수원에서 자격연수, 직무연수에서 종교차별 예방교육을 교양과목으로 도입하여 실시하는 방안

- 각급 학교에 직접 교육: 단위 교육지자체 또는 각급 학교의 교원을 대상으로 한 종교차별 예방교육 및 종교 교양교육 실시.

- 우수사례의 발굴 표창 등 긍정적인 강화를 통한 종교차별 예방효과의 극대화

- 종교 간의 화합, 상생 등이 사회통합 발전에 도움을 주는 긍정적인 측면에서 접근

국가인권위원회에 인권상담사례로 소개된 사례 중에 중학교의 특정 종교 강요라는 제목의 상담 내용 및 2010,2011년 국가인권위원회 상담결과(18건) 중 일부를 제시하면 다음과 같다. 아래 사례들은 상담 중심의 접근을 예로 든 것들이다.

〔사례 2〕: 상담 중심의 접근

사립중학교에서 창제시간과 예배시간이 있는데 내담자 아들은 종교를 강요하는 것은 있을 수 없다면서 창제시간과 예배시간에 출석하지 않자, 종교교사는 결석 처리한 다음 아들이 없는 자리에서 창제시간 결석은 학교를 졸업하는데 어렵게 하는 요인이라고 한 것은 종교를 이유로 한 차별로 생각됨.

〔사례 3〕: 상담 중심의 접근

공립 중학교 재학생, 담임교사가 조례, 종례시 학생들에게 특정 종교의 기도를 시킴, 이에 내담자가 교육청에 민원을 제기하여 해당 교육청에서 해당교사를 교육 지도했음. 그 후 담임은 하고 싶지 않은 사람은 기도하지 말라고 하였으나 여전히 교사의 주도로 기도시간을 가지고 있음. 이는 특정 종교를 강요하는 행위이므로 시정되기를 원함.

〔사례 4〕: 상담 중심의 접근

학생회 회장, 부회장은 특정 종교기관을 다녀야만 한다는 현 학생회칙의 개정 요구, 입학 시 특정 종파교육을 잘 받겠다는 선서를 강요, 아침 하급조회 시 번호 순으로 강제기도, 3박4일간의 생활관 합숙이 종교행사를 강요하는 등 정규 교과시간 외의 종교활동 강요 행위를 하지 못하도록 시정조치 요망.

〔사례 5〕: 상담 중심의 접근

종립학교에 재학하는 고교생이 해당 학교의 종파와 다른 교파에 다니는데 학교에서는 특정 종파를 전파하면서 아이가 다니는 교파는 이단이라고 교육하고 있습니다. 대체교육을 하지도 않습니다. 아이가 자신의 신념과 대비되는 종교교육을 받으면서 괴로워하고 있음.

〔사례 6〕: 상담 중심의 접근

자녀가 올해  특정 종교의 자율형 사립고에 입학하여 기숙사에서 지내고 있습니다. 학교에서는 기숙생들에게 특정 종교를 믿으라고 강요합니다. 딸이 더는 참지 못하고 기숙사를 나가 자취나 하숙을 하겠다고 하자 전학을 가라고 함.

6. 종교교육의 다양한 사례

1) 창의 인성교육을 통한 접근

국가 수준의 교육과정은 크게 교과(군)과 창의적 체험활동의 두 영역으로 편성되어 있다. 따라서 종교교육도 종교 교양교육으로써 교과 교육과 창체활동으로 나눠서 고려해 볼 수 있다. 창의적 체험활동은 자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동으로 구분된다. 교육과학기술부는 창의 인성교육은 “새로운 가치를 창출하고 동시에 더불어 살 줄 아는 인재를 양성하는 것”(교육과학기술부, 창의 인성교육 기본방향)이라는 전제 아래 2012년 4월 9일 “인성교육실천 우수학교”를 공모하여, 선정한 결과를 발표했다.  인성교육실천 우수학교는 학생자치활동 활성화, 학생생활협약제정 운영 등을 통해 자율적이고 민주적인 학교문화를 선도하는 학교로서 지난해까지 운영된 학교문화 선도학교와 학생언어문화 선도학교를 통합 개편한 것이다. 대상학교는 지난 3월 13일부터 시도교육청별 공무와 심사를 통해 선발했으며 유형별로는 학교문화 선도형 195개교, 법제교육 선도형 5개교, 언어문화 개선형 100교 등 총 300개교이다.(교과부 보도자료 2012.4.9)

전라남도 교육청에서는 2010년도 “중등인성교육실천사례 연구대회”를 개최한 바 있다. 주요 영역으로는 국정과제로 추진 중인 바른 인성교육강화 영역(민주적인 학교교칙 재개정 및 운영사례, 그린마일리지(상벌제) 시스템 운영우수사례, 학생자치법정 운영우수사례, 학생사회봉사활동 활성화 우수사례, 유해인터넷 차단 S/W 및 운영 우수사례, wee class(친한 친구교실)우수사례, 창의적 체험활동 운영우수사례, 도농교류체험활동 운영우수사례, 배려와 나눔의 봉사체험활동 운영우수사례), 인성교육 실천영역(기본생활습관, 공공의식배양, 자아확립, 충효, 경애, 공동체의식, 봉사활동, 체험활동, 정보통신윤리, 학교폭력예방, 학교성폭력예방, 건전한 사이버활동 등 전 교과활동을 통한 인성교육 지도 실천 사례) 등으로 나눠 시행한 바 있다. 이 밖에도 각 지자체별로 인성교육 실천사례 연구대회 및 공모제가 시행되고 있다.

특히 인성교육범국민실천연합(인실련)은 오늘날 한국 교육은 학교폭력과 자살 및 청소년범죄 등으로 어두운 그림자가 드리워져 있고 우리 사회가 자랑하던 미풍양속이 사라지는 중대한 위기에 직면해있다고 하면서 학력과 성적 지상주의로 인한 학교교육의 실효성에 대한 의문 제기 등 우리 교육에 대한 치열한 자기반성이 무엇보다 중요하다고 하면서 전국경제인연합회 등 재계, 종교계, 한국교육단체연합회 등 교육계, 민간단체와 같이 사회 160개 단체가 참여한 가운데 2012년 7월 24일 출범식을 가진 바 있다. 이 단체에서는 우수사례 공모, 인성교육 비젼선포식 개최, 민간단체 중심의 인성교육실천과제 발굴 등 인성교육 실천운동의 전국적 확산 캠페인을 할 계획이다(천지일보, 2012.7.25(수). 일부 종립학교에서는 이런 사회적 요구를 적극, 수용하여 비록 창체활동이나 범교과 교육으로 운영되는 한계는 있지만 프로그램을 개발하여 운영하는 사례도 있다. 예컨대, 최근 원불교 종립학교에서 인성교육의 일환으로 개발한 〔부록 5〕의 〔사례①〕“귀공주 귀공자”프로그램(2012학년도)이 그 한 예가 될 것이다.

인성교육이나 도덕교육, 정서교육이 종교와 연관된다는 주장의 근거는 대체로 두 가지이다. 첫째, 인성교육을 위한 모델 즉, 이상적인 인간상을 종교에서 찾을 수 있다는 근거에서이다. 인성교육자들은 그리스도계의 예수, 불교의 붓다나 보살, 원불교의 소태산, 유교의 공자나 맹자 등을 인성교육에서 추구하는 이상적인 인간상으로 인식한다. 그리고 그들이 도달한 상태를 인성교육의 목표로 삼는다. 둘째, 종교영역에 도덕과 정서를 포함한 인성교육내용이 존재한다는 데 있다. 종교교육과 인성교육의 연관성에 대한 주장에는 종교의 가치규범과 윤리들이 도덕성 발달에 중요한 기여를 하며 위대한 종교적 스승들의 사람 자체가 도덕이념의 이상적 상을 제시하기 때문에 실천력 있는 도덕교육의 원천이 된다는 논리로 보인다. 한마디로 종교가 도덕의 보편적 기준을 제공해줄 뿐만 아니라 도덕교육에 비해 강력한 실천력을 주는 원천이기 때문에 종교교육이 필요하다는 것이다. 물론 종교교육과 인성교육이 상호보완적 기능을 수행할 수 있기를 기대할 수 있다. 그럼에도 불구하고 이런 종교에서 인성교육론의 목적이나 접근방법이 배타적인 점을 부인하기 어렵다. 뿐만 아니라 학습자의 전인교육 차원에서 인성교육이 효과적이라는 주장이 있다. 종교에서 제시된 원초적인 도덕 가치들의 메시지 자체가 도덕적 진공을 치료하는 데 도움이 된다거나 현대 종교교육의 한계를 극복하는 방안으로 도덕교육에 기여를 제안하는 경우이다. 그러나 이렇듯 종교교육이 인성교육이나 도덕교육에 어느 정도 기여하는가에 대한 경험적 근거는 박약한 편이다. 이상과 같이 종교교육이 인성교육에 기여할 수 있다는 주장에도 불구하고 그 한계점을 극복하는 방안으로 종교학적 교육, 성찰적 종교교육으로서 인성교육을 제안하는 사례는 있다. 인성교육을 인성이나 정서관련 문화적 지식교육으로 이해한다면 인성교육은 성찰적 종교교육론과 접점을 갖는다는 주장이다. 따라서 이런 인성교육에 대한 메타적 성찰이 이뤄질 때 종교교육에서 인성교육에 대한 접근은 인성교육의 프로그램 개발이나 접근방법 보다는 인성에 대한 지적 성찰을 제공하는 데 기여할 수 있다는 논리이다. 그러나 인성교육이 도덕성, 사회성, 정서 등을 포괄적으로 정의하는 것이라면 이런 접근 역시 도덕성의 인지적 측면에 치중될 우려를 어떻게 불식할 것인가의 과제가 남아 있다.

고병철(2012), □한국 중등학교의 종교교과교육론□, 박문사, 331-332쪽.

정현숙(1995), ｢청소년 선도와 종교교육｣, □경희대학교 교육문제연구소 논문집□11-1, 경희대 부설 교육문제연구소, 138-142쪽,

윤이흠(1986), ｢종교다원주의 속에서의 종교교육｣, □종교연구□ 2, 5-10쪽.

고병철, 앞의 책, 335-336쪽.

손원영(2001), ｢제7차교육과정과 기독교학교의 종교교육｣, □종교교육학연구□13, 135쪽.

김종서(1992), ｢학교 도덕교육에 영향을 주는 종교적 변수｣, □교육개발□14-6, 27쪽.

고병철, 앞의 책, 337-338쪽,

2) 전인교육을 통한 접근: 가치관 교육

전인교육이란 “문화의 여러 기초를 삶으로 다지고 문화와 삶의 발전을 기하는 온전한 문화인격교육이다” 라고 한다면 그 속에 비록 특정 종교의 이데올로기와 무관하게 궁극적으로 온전한 문화인격교육을 지향하는 교육이 될 것이다. 설사 특정 종교에 배경을 둔다 할지라도 보편적인 전인교육의 차원으로 이끌어진다면 종교교육의 새로운 접근이 될 것으로 전망한다. 종교교육이 전인교육 차원에서 운영된 사례를 든다면 다음과 같다.

〔사례 1〕PESS 프로그램: 이 프로그램은 PESS청소년 교육연구소에서 개발하여 보급하고 있는 전인교육 프로그램의 하나이다. 사실은 가톨릭 종립학교에서 이의 개발을 지원하고 보급하고 운용하고 있음에도 불구하고 그다지 종파적이라고 할 소지는 낮은 편이다. 이 PESS 프로그램은 인간을 구성하는 네 가지 기본요소인 신체(Physical Dimension), 정서(Emotional dimension), 영성(Spiritual dimension), 지적 및 봉사적인 면(Study and Service dimension)을 균형 있게 발전시키는 전인교육 프로그램이다. 이를 통하여 청소년들에게는 사회가 요구하는 전인적인 인간으로 성장하고 자기 삶을 주도적으로 개척해나갈 수 있도록 할 뿐만 아니라 영성적인 삶을 살아갈 수 있도록 이끌어준다.

이 프로그램의 목적은 우리 청소년들이 전인적인 성장을 통하여 보다 성숙한 삶의 목표를 세울 수 있도록 도와주고, 우리 청소년들이 당당하면서도 책임감 있게 삶을 살아가도록 도와주며, 부모님들이 올바른 자녀교육의 목표와 방법을 찾을 수 있도록 , 우리 모두가 기쁨이 넘치는 영성적인 삶을 살 수 있도록 이끌어 준다. 구체적인 하위 내용은 〔부록 5〕에 제시되어 있다.

〔사례 2〕 여섯 가지 분야의 통합을 통한 옥천학원(玉川學園)의 전인교육

전인교육 차원에서 종교교육의 성공적인 사례는 일본의 옥천학원에서도 확인된다. 이 학원은 오바라구니요시(1887-1977)에 의해 1929년 동경 인근 다마가와라는 곳에 설치되었다. 이 학원에서는 전인교육을 6개 분야로 접근한다. 즉, 학문(지), 도덕(의), 예술(정), 종교(성), 신체(건강), 생활(직업)이 그것이다. 이 가운데 영성교육, 종교교육을 가장 중요한 분야로 간주한다.

小原國芳(제갈삼 역/1995), □전인교육론□, 부산대학교출판사, 33쪽.

小原國芳(1987), □宗敎敎育論□, 東京: 玉川大學出版部, 112-113쪽.

〔사례 3〕경주화랑고등학교에서의 “마음대조공부”도 인성교육차원에서 접근된 사례로 볼 수 있다. 그 주요 내용으로는 묵상(명상), 마음원리 이해하기, 경계찾기, 마음공부 방법연습, 마음일기 기재, 감정(피드백)등으로 구성되어 있다. 또한 “한나무 인성교육 프로그램”도 같은 맥락의 하나로 소개될 수 있다. 이들 프로그램은 비록 특정 종교에 배경을 두고 개발 운용되고 있지만 특정 종교를 전제로 한 종교교육을 목적한다기 보다는 종교에 기초한 인성교육차원으로 이해된다. 그리고 이런 사례 외에도 전인교육 차원에서 종교교육의 접근은 얼마든지 개발이 가능하고 열려 있는 편이다. 그럼에도 불구하고 인성교육에 대한 접근에서처럼 종립학교에서 전인교육이 종파교육의 탈출구 역할을 한다거나 신앙을 통한 전인교육으로 접근되는 폐단, 다양한 전인교육의 접근 속에서 조화나 협력을 추구하기 보다는 상호 배타적에 측면으로 흐를 우려도 적지 않다. 자칫 전인교육이라는 이름으로 종교신앙교육을 정당화해준다는 지적이 바로 이를 대변해주기 때문이다.

강선보 외(2008), □인성교육□, 학지사, 363-371쪽.

3) 진학 및 진로교육

〔사례 4〕 거창고등학교의 직업교육 내용이다. 이 학교는 개신교 계통의 종립학교이다. 이 학교에서 직업교육은 남다르다. 일반적으로 직업교육이나 진로교육은 진로 및 직업흥미검사 등의 객관적인 검사와 피드백, 상담 등을 주요한 내용으로 하는 경우가 많은데 비해 이 학교에서 “직업교육십계”를 통해 교육한다.

배평모(1995), □거창고등학교 이야기□, 종로서적, 92-93쪽.

월급이 적은 쪽을 택하라.

내가 원하는 곳이 아니라 나를 필요로 하는 곳을 택하라.

승진의 기회가 거의 없는 곳을 택하라.

모든 조건이 갖춰진 곳을 피하고 처음부터 시작해야 하는 황무지를 택하라.

앞을 다투어 모여드는 곳을 절대 가지 마라.

장래성이 전혀 없다고 생각되는 곳으로 가라.

사회적 존경 같은 것을 바라볼 수 없는 곳으로 가라.

한 가운데가 아니라 가장자리로 가라.

부모나 아내나 약혼자가 결사반대를 하는 곳이면 틀림없다, 의심치 말고 가라.

왕관이 아니라 단두대가 기다리고 있는 곳으로 가라.

이 직업교육 십훈은 외관상 이해하기 어려울 정도이다. 그러나 보다 중요한 것은 그 이면의 정신이다. 그 속에 담긴 정신은 개척, 봉사, 희생이다. 그리고 그렇게 살아갈 수 있는 용기, 즉, 신념이다. 개척정신으로 동기를 유발하고 그로 인해 얻어진 결과를 자기 자신뿐만 아니라 남에게도 유익한 삶이 되도록 봉사와 희생을 해야 된다는 뜻이다. 진정 이 학교가 노리는 목적은 교세확장을 위한 노력보다는 진정한 의미의 기독교인의 모습을 보여주기 위함이다. 그것은 자기 개인보다는 어우러져 사는 사회를 이룩하기 위한 능력을 키우려는 노력이야 말로 보편적 종교교육이자 우리나라 교육법이나 사회적 통념과도 일치하는 부분이기 때문이다.

〔사례 5〕 이는 천안의 한 종립학교에서 “진로상담 프로그램”을 개발하여 운영하는 사례이다. 이 학교에서 이 프로그램을 개발 운영하는 주체는 교목이다. 그렇다고 특정 종교의 교리나 의식을 여기에 반영하려는 의도에서 개발, 운영한 것은 아니다. 물론 전혀 종교 관련 내용이 없는 것은 아니지만 종교교사가 어떻게 하면 학생들의 진로의식을 계발하는데 도움을 줄 것인가 고민한 끝에 직접 종교교육 시간에 개발된 이 프로그램을 직접 활용하는 사례이다. 이는 특정 종파교육이나 종교교육으로 인한 학생, 학부모와의 갈등 사례도 전혀 보이지 않는 점에서도 주목할 만하다.

4) 노작교육 및 체험교육

〔사례 6〕 풀무농업기술학교의 사례: 1958년 이찬갑, 주옥로 선생이 풀무학원을 설립 풀무고등공민학교를 개교하였다. 설립자인 이찬갑 선생은 오산학교 출신으로 주옥로의 논과 밭을 기증받아 옛날 대장간인 풀무골이라고 불린 이곳에 사람을 달구어 낼 풀무학원을 세워 조상이 물려준 땅을 자랑스럽게 사는 위대한 평민을 키워내는 인간 도장으로 삼고자 했다. 1977년 학교법인 풀무학원설립 인가를 받았으며 1983년 고등학교 학력인정 학교 지정된 이래 오늘에 풀무농업기술학교의 교육목표를 보자. 풀무는 성서에 바탕을 둔 깊이 있는 인생관과 학문과 실제능력에서 균형 잡힌 인격으로 하나님과 이웃, 지역과 세계, 자연과 모든 생명과 함께 더불어 사는 평민을 기르고자 한다. 세부목표를 보면 (1)성서위에 학원이다. (2)기본층의 평민: 자기와 남의 가치를 자각, 존중하면서 주어진 자기실현과 사회기여에 힘쓰는 기본층의 깨어난 평민은 사회대다수를 차지하고 이는 이 사회의 저력이자 향성의 희망이다. (3)머리, 가슴, 손의 조화이다. 입시편중 교육을 배격하고 머리(학문), 가슴(신앙), 손(노작)을 고루 발전시켜 인문 직업교육의 극단적 이원성을 극복하고 전인교육을 지향한다. (4)작은학교: 한 사람 한 사람을 소중히 여기고 다양한 소질과 능력을 찾아내어 스스로 배울 수 있게 돕고 그들이 창조적 힘을 발휘하며 생활 속에서 인격적 만남을 할 수 있도록 학교규모를 작게 한다. (5)전원 생활관 생활 (6)머리도 꼬리도 없다.(무두무미) (7)밝은 학교생활 (8)지역과 더불어 사는 학교 (9)국제이해 (10)사학의 책임 등을 강조한다.

이 학교의 교육 경영방식 중 특기할 만한 것은 다섯 가지다. 첫째는 작은 학교다. 둘째는 노작교육이다. 논과 밭에서 목공실에서 온실에서 같이 땀을 흘려 일한다. 일하면서 배우는 교육방법을 중시한다. 우리는 노작교육이라면 생산기술을 익히는 직업교육이라고 생각하기 쉬운데 그것은 아니다. 노작교육은 직업교육, 시민교육, 도덕교육을 통합하는 전인교육이다. 셋째, 기숙사교육이다. 넷째는 자연농법교육이다. 자연과 더불어 사는 인간, 환경을 귀하게 가꾸는 농민, 그리고 무공해 식품을 생산하는 자연농법을 소중히 여기고 이에 대한 교육과 기술연마에 힘쓴다. 다섯째 협종조합운영이다. 졸업생 학무모, 마을 주민들이 힘을 모아 협동조합을 만들어 서로 돕고 그 성과를 나눈다. 그래서 이 학교가 지역경제와 문화의 중심이 되어 지역사회의 학원이자 지역사회 발전을 기하는 경제 문화 사회의 중추 기관이 된 것이다. 이 학교가 지향하는 이상은 물론 농민교육, 생활교육, 전인교육을 바탕으로 하는 평민교육이다.

김정환(1997), □전인교육 어떻게 할 것인가?□, 내일을 여는 책, 70쪽.

이상에서 다양한 종교교육의 접근 사례가 종교의 교육적 기능의 강화, 종래 종파위주 종교교육을 넘어서 종교교육의 새로운 발전적 지향이라는 긍정적 평가를 받을 가능성도 있다. 그럼에도 불구하고 종교간 이런 다양한 접근의 배경의 차이는 부인하기 어렵다. 따라서 이런 다양한 종교교육에 대한 접근 방안 간에 상호배타성이나 종파교육의 정당화의 근거를 마련해줄 우려도 없지는 않다. 그러므로 다양한 접근 방안들이 다른 설립배경이 다른 종립학교나 사학 또는 국ㆍ공립학교에도 접근 가능하게 열려진 프로그램으로 개발 운영될 수 있다면 그런 우려로부터 어느 정도 자유로울 수 있을 것이다. 반면에 이 경우는 종교학 교과의 편성 운영, 교과서 개발, 교사교육 등에서 제기된 바와 같이 보편적인 “종교 교양교육”과 유사하게 접근되는 다양한 접근 방안들에 대하여 종립학교 내부에서는 정체성 혼란이라는 논란의 대상의 우려도 있다.(창체 관련 다양한 프로그램〔부록 5〕참조)

7. 평생교육으로써 종교교육

사회교육이란 서구사회에서는 성인들을 대상으로 한 직업생활, 여가, 오락, 취미, 교양 등 보다 나은 생활을 영위할 수 있도록 개발된 성인교육(Adult Education)을 의미한다. 반면에 우리나라에서는 타 법률에 의한 학교교육을 제외한 국민의 평생교육을 위한 모든 형태의 조직적인 교육활동을 의미한다. 한마디로 학교교육 이외에서 의도적이고 조직적인 교육활동을 뜻한다. 1982년 사회교육법이 제정된 뒤 1999년 평생교육진흥을 국가의 의무로 규정한 헌법 및 교육기본법에 따라 전문 개정되었다. 평생교육법에 의하면 평생교육이란 학교의 정규교육과정을 제외한 학력보완교육, 성인기초문자해득교육, 직업능력 향상교육, 인문교양교육, 문화예술교육, 시민참여교육 등을 포함하는 모든 형태의 조직적인 교육활동을 말한다.(동법 제2조(정의)1) 이러한 평생교육을 실시하는 기관은 크게 나누면 평생교육법에서 분류되는 기관(5유형)과 다른 법률에 근거해서 분류되는 기관(4유형)을 합하여 총9개 유형으로 분류된다. 이들 가운데 적어도 민주시민으로서 기본적인 문화소양을 위한 종교 교양교육이 가능한 사회교육기관으로는 평생교육진흥원을 비롯한 전국 각 시군구의 평생학습관, 평생학습도시, 각종 연수기관 및 기타 유관기관 등이 해당될 수 있다. 여기서는 인문교양교육, 문화예술교육의 영역에서 종교 교양교육이 접근 가능할 것으로 본다. 특히 인문교양교육은 특정 직업에 필요한 전문지식 및 기술획득을 위한 학습보다는 전인적 성품과 다양한 소양을 개발하고 신체적, 정신적, 건강을 겸비할 수 있도록 지원하는 평생교육으로 이해되기 때문이다. 현재 평생교육시설에서는 시민단체부설, 언론기관부설, 지식인력개발형태, 각 지자체 평생학습관에서는 이런 프로그램의 수행 이 가능할 것으로 전망된다. 주제별 평생교육 프로그램 현황을 보면 직업능력 향상(28.5%), 학력보완(24.9%), 인문교양(15.6%), 문화예술(32.5%), 시민참여(0,5%), 성인기초문자해득(0.5%)로 각각 구성되어 있다.(□평생교육백서□, 2010: 290) 이 가운데 인문교양이 차지하는 비율은 낮은 편이다. 그렇지만 문화예술과 함께 점유하는 비율은 48.1%에 이른다. 따라서 평생교육 프로그램 가운데 인문교양교육으로써 종교교육인 시민교육이 실현될 가능성은 열려 있다고 볼 수 있다. 문제는 양질의 프로그램과 인적, 물적 인프라를 어떻게 구축하여 실현할 것인가에 달려 있다. 2011년도 평생교육 프로그램 운영실적을 보면 인문교양교육은 총 12개 프로그램이 운영된 것으로 보고되었다.(지자체 직접운영 7개+지역 내 타기관 지원 5=12개 프로그램) 특히 대전광역시는 평생교육 프로그램 운영에서 문화예술교육(1,073), 인문교양교육(687)이 가장 많은 비중을 차지하고 있었다.(□2011 시도평생교육 실천역량강화사업 운영결과보고서□, 2011:72). 그 밖에 경기도, 인천시의 네트워크학습지도를 위한 분과별 공유가능 자원을 보면 종교 관련 분과에서는 문화교양프로그램, 특강프로그램, 자원봉사 프로그램, 시설대관, 종교관련 학교와 공유를 하면서 특강 프로그램, 문화교양, 자원봉사 인력을 각각 지원받고자 하는 것으로 나타났다.(□평생학습도시 조성사업운영사례집□, 평생교육진흥원, 2011:145) 이런 사례는 종교 교양교육이 시민교양교육으로 자리매김할 수 있는 가능성을 확인하게 해준다. 그럼에도 불구하고 아직까지 국가수준의 각급 평생교육기관에서 인문교양교육 프로그램 가운데 “종교 관련 교양교육 프로그램”을 개발하여 운영한 사례는 발견되지 않았다. 비록 국가수준은 아니지만 다양한 기관에서 “종교 시민교육”을 운영한 사례는 몇 사례가 확인되었다. 그러나 이들 프로그램 역시 유사한 프로그램이 시민강좌에 포함은 되어 있을 뿐 직접적으로 종교교육 관련 시민교육 프로그램이라고 단정하기에는 무리가 따른다. 예컨대, 금강대학교 불교문화연구소와 한국불교대학원이 공동으로 운영하는 “천안시민을 위한 인문학강좌”에서는 “한국인의 종교 무엇이 문제인가?”(정병조) 등의 시민강좌가 주목을 끈다.(2012년 9월 5일부터 11월 28일까지, 12강좌 예정) 원광대학교 마음인문학연구소에서 주최하는 “녹색인문학강좌”(2012.7.23-10.29)에는 일부 종교 관련 인문학 시민강좌가 포함되어 있다. 예를 들면, 몸-마음에콜로지 녹색인문학 가운데 인디언 영성이야기, 몸살림, 생활살림, 마음살림, 마음 생명 그리고 평화공동체, 자연아 미안해-노장의 자음으로 자연과 화해하기 등이 그것이다. 이 밖에도 각급 평생교육기관에서 다양한 인문학 관련 시민강좌가 개발 운영되는 것으로 추측되지만 구체적으로 확인되지는 않았다. 다만, 확인된 몇 가지 사례를 든다면 다음과 같다. 예를 들면 인천광역시립박물관과 인하대학교 한국학연구소가 인천지역의 문화인프라 구축과 인천시민의 인문학적 소양 및 가치를 증진시키고자 공동으로 기획 운영하는 성인 대상의 교육프로그램인 “인천시민인문학강좌”(2012. 3.13-6.19) 가운데 종교 관련 인문학 강좌로는 “한국종교와 동학-최종성 서울대 교수/4.24)가 있고, 2011한국연구재단의 시민인문강좌(대부분이 대학에서 개설 운영됨)를 들 수 있다. 그 밖에 종교관련 단체에서 운영하는 시민강좌는 비록 사례 수는 적지만 눈여겨 볼만하다. 예를 들면 KCRP와 같은 단체에서 운영하는 “이웃종교 이해” 강좌(2012.9-10월.대구동화사, 대구수석교회, 가톨릭대), 유유녹명종교나눔터(세계종교 둘러보기 강의-오강남교수,2012, 9.9-11. 21) 등은 비록 부분적으로 종교관련 단체에서 실시하는 시민강좌라는 한계는 있지만 비교적 개방된 시민강좌의 사례라고 볼 수 있다. 이상과 같은 사례에서 보듯이 앞으로 평생교육 차원에서 국가수준 및 지자체수준에서 각종 시민강좌를 통한 종교교육의 접근 가능성은 적어도 인문교양교육, 문화예술교육 등과 관련하여 열려져 있다고 판단된다. 다만, 유관 기관 간에 네트워크를 구성하면서 적극적으로 양질의 프로그램과 인적, 물적 인프라를 구축하여 진행하면서 피드백을 교류함으로써 업그레이드된 프로그램으로 정착시켜 나가느냐에 달려 있다. 이미 시행되고 있는 “공직자 종교차별 예방교육”의 경험을 기초로 시민교육의 대상과 교육과정을 단계적으로 접근하는 방안도 검토해봄직 하다.

Ⅲ. 종교교육의 법규와 제도 현황

1. 종교교육 관련 법규와 문제점

우리나라의 현행 법령에서 ‘종교교육’에 관해 직접적 언급을 하고 있는 법령은 ｢교육기본법｣(법률 8915호, 일부개정, 2008. 3. 21 제정, 2008. 6. 22 시행)이다. 이 법률에서는 교육의 기회 균등 및 중립성과 관련하여 다음과 같은 내용으로 종교교육이 거론되어 있다.(강조는 필자가 한 것임)

제1장 총칙

제4조(교육의 기회균등)

①모든 국민은 성별, 종교, 신념, 인종, 사회적 신분, 경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에서 차별을 받지 아니한다.

제6조(교육의 중립성)

②국가와 지방자치단체가 설립한 학교에서는 특정한 종교를 위한 종교교육을 해서는 아니 된다.

｢교육기본법｣ 제4조 ①항은 우리나라 ｢헌법｣ 제11조의 평등권을 반영한 것이라고 한다면 제6조 ②항은 ｢헌법｣ 제20조의 정교분리 조항을 반영한 것으로 볼 수 있다. 곧 교육에 있어서 종교가 차별의 근거가 될 수 없다는 것과, 국립과 공립의 학교에서 “특정한 종교를 위한 종교교육”을 해서는 안 된다는 것으로, 교육에 있어서 기회균등과 종교적 중립성을 규정한 것이다.

이 조항은 대한민국 정부 수립 후 제정, 공포된 ｢교육법｣(1949년 제정) 제5조의 내용에서 “국립 또한 공립학교는”을 “국가와 지방자치단체가 설립한 학교에서는”으로 바꾸고, “어느 종교를”을 “특정한 종교”로 단어만 바꾼 것이다. 당시에 사립학교에서는 ｢교육법｣의 이 조항이 ‘어느 종교를 위한 종교교육’이 가능하다고 이해되었고, 사실상 거의 제한 없이 ‘종교교육’을 할 수 있었다. 해방 이후 종립학교, 특히 개신교계 종립학교가 대거 설립된 것도 이와 무관하지 않다고 본다. 이에 대해서는, 류성민(2012), “근대 이후 한국 사회변동과 개신교 학교의 ‘종교교육’: 종교의 자유와 정교분리 문제를 중심으로”,『원불교사상과 종교문화』, 51집(2012. 3), 194쪽 이하 참조.

문제는 ｢교육기본법｣ 제6조의 “특정한 종교를 위한 종교교육”이라는 표현이 다소 애매하다는 데 있다. 특히 ｢교육기본법｣ 제6조는 우리나라의 모든 법령에서 “종교교육”이라는 표현을 쓴 유일한 법령이지만 그에 대한 어떤 추가 설명이나 부언이 없다. 이 법령을 자구적으로 이해한다면 종교교육이 특정한 종교를 위한 것도 있고 그렇지 않다는 것도 있다는 것인데, 그렇다면 “종교교육”이 무엇인지가 분명하지 않다. 우리 학계에서조차 “종교교육”에 대한 일정한 규정이 없고 세계 학계에서도 마찬가지이다. 최근 몇몇 나라에서 특정 종교의 교리나 사상을 가르치면서 선교나 포교를 지향하는 종교교육과, 전인적 인격교육이나 문화교양교육으로서의 종교학 교육을 구분하기도 하지만, 아직은 학계에서조차 일관된 구분이 없다.

영국에서는 1988년의 ‘교육개혁법’(Education Reform Act)을 통해 특정 종교와 관련된 교육을 ‘종교훈육’(religious instruction)으로 규정하여 공립학교에서 배제한 반면, 전인교육으로서의 종교에 대한 교육을 ‘종교교육’(religious education)으로 규정하여 공립학교에 전면적으로 수용했다. 미국에서도 특정 종교와 관련된 교육을 ‘종교의 교육’(education of religion)으로 규정하여 공립학교에서 배척한 반면 종교에 대한 객관적이고 중립적인 교육을 ‘종교에 관한 교육’(education about religion)으로 규정하여 공립학교에서 허용하고 있다. 이에 대해서는, 문화체육관광부 편, □외국(영·미)의 종교교육제고 개선사례연구□(연구자: 류성민·안신), 문화체육관광부, 2011. 12 참조.

이러한 사례는 종교음악이나 종교미술 등 문화 영역에서도 마찬가지이다. ‘종교음악’과 ‘기독교음악’이 동일시되기도 하며, ‘종교적 음악’과 ‘종교음악’의 구분도 모호하다. 주로 서구에서 기독교와 종교를 동일시했던 역사적 이유 때문이라 할 수 있지만, 학계에서는 점차 특정 종교의 문화와 예술을 통칭으로서의 종교문화와 종교예술 등과 구분하는 추세이다.

또한 이 조항은 국가와 지방자체단체가 설립하지 않은 사립학교에서는 이전의 ｢교육법｣에서와 마찬가지로 “특정한 종교를 위한 종교교육”이 가능하다는 의미로 해석될 수 있다. 이러한 해석이 대다수 종교계 사립학교(이하 ‘종립학교’로 표기)에서는 “특정 종교를 위한 종교교육”을 실시하는 법적 근거가 되어 왔다. 적어도 사립학교와 국공립학교가 그 설립과 운영에서 완전히 구분되어 있다면 사립학교에서의 “특정한 종교를 위한 종교교육”은 가능할 수 있다 하겠다.

그런데 우리의 대다수 사립학교는 공교육체제에 편입되어 있다. 사립학교는 설립 주체가 “학교법인 또는 공공단체외의 법인 기타 사인이 설치하는 학교”를 뜻하지만, 그 이전의 ｢교육법｣(1949년)과 개정 ｢교육법｣(1963년)에서는 사립학교에 대해 국고 및 시도 재정의 지원이 금지되어 사립학교의 운영 자체를 독자적으로 해야 했다. 그러나 1972년부터 ｢지방교육재정교부금법｣이 제정되고 이후 여러 차례 개정이 되면서 의무교육을 위탁받는 사립 중학교는 물론 사립 고등학교에 대해서도 국고 지원이 이루어졌다. 현행 ｢교육기본법｣ 제7조(교육재정), ｢사립학교법｣ 제43조(지원), ｢초·중등교육법｣ 제30조의2(학교회계의 설치) 및 ｢지방교육재정교부금법｣ 등을 통해 사립학교들도 국공립학교들에 준하는 국고의 지원을 받고, 그에 따른 교육 당국의 지도와 감독을 받음으로써 사실상 공교육 체제에 편입되어 있다. 특히, 후술할 것이지만, 중학교 무시험 입학과 고등학교 평준화 시책으로 사립학교의 학생 선발권과 학생들의 학교 선택권이 제한됨으로써 사립학교의 자주성보다는 공공성이 더 중시되는 상황이 되었고, “특정 종교를 위한 종교교육”은 국공립학교뿐만 아니라 종립학교를 포함한 사립학교에서도 문제가 될 수 밖에 없게 되었다.

현행 ｢사립학교법｣ 제2조 ①항 및 초·중등교육법 제3조 3 참조.

말하자면, 사립학교들도 공교육 체제에 편입되어 있는 우리의 교육계 현실에서 사립학교, 특히 종립학교에서 “특정한 종교를 위한 종교교육”을 할 수 있다고 한다면 곧바로 학생의 종교의 자유와 상충되는 문제를 일으킬 수 있다는 점에서도 문제가 있다. 이미 이 문제는 법정 분쟁으로까지 비화되기도 했다.

이에 대해서는 종교교육 관련 판례를 다룬 다음 절에서 자세히 언급한 것임.

종교교육을 언급한 ｢교육기본법｣ 제6조와 직접 관련되어 있는 하위 법령은 ｢교과용 도서에 관한 규정｣(일부개정 2012.04.16., 대통령령 23726호, 교육과학기술부)이 유일하다. 이 규정의 제16조 ①에는 다음과 같은 종교 관련 내용이 포함되어 있다(강조는 필자가 한 것임).

제16조(인정도서의 인정)

① 교육과학기술부장관은 제14조 제3항의 규정에 의하여 인정 신청을 받은 경우에는 제18조의 규정에 의한 교과용 도서심의회의 심의를 거치지 아니한다. 다만, 신청한 도서의 내용이 민주적 기본질서에 위배되거나 특정의 정당ㆍ종교를 지지하는 등 교과용도서로서 사용이 부적당하다고 우려되는 경우에는 교과용 도서심의회의 심의를 거쳐야 한다. <개정 2008.2.29>

이 규정은 교과서 인정도서의 인정에서 “특정의 정당·종교를 지지하는 등 교과용 도서로서 사용이 부적당하다고 우려되는 경우에” 심의를 거치도록 한 것이며, 대부분의 종교 관련 도서들이 심의를 거쳐 인정도서로 인정되어 왔다. 또한 한번 인정도서가 되면 계속 사용이 가능하기 때문에 교육 당국이 교과과정을 새롭게 수정해도 굳이 새로운 인정도서를 개발할 필요는 없다. 1990년 이후 약 10년 동안 이 규정에 따라 인정된 종교 관련 교과서들은 <표 12>와 같다.

2006년까지의 종교 과목 교과서는 ‘교과용도서 심의위원회’의 심의를 거쳤으나 2010년 이후에는 심의가 없이 인정교과서가 되었다.

<표 > 전국 시도교육감 승인 인정 교과서 목록(종교과목, 2000-2010)

종교별	도서명	중·고	사용 학년	인정년도	저작권자	발행인
불교	종교(불교) 1학년	중	1	2000	진각종교재편찬위원회	경서원
불교	종교(불교) 2학년	중	2	2000	진각종교재편찬위원회	경서원
불교	종교(불교) 3학년	중	3	2000	진각종교재편찬위원회	경서원
불교	종교(불교)	중	전학년	2002	서윤길	조계종출판사
불교	중학교 종교(불교)	중	전학년	2009	김무생	도서출판 해조음
불교	종교(불교)	고	전학년	2002	서윤길	조계종출판사
불교	고등학교 종교(불교)	고	전학년	2009	김무생	도서출판 해조음
개신교	종교(기독교) 1	중	1	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 2	중	2	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 3	중	3	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 상	중	전학년	2002	김종희	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) 중	중	전학년	2002	김종희	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) 하	중	전학년	2002	김종희	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) 상	중	1	2006	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 중	중	2	2006	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 하	중	3	2006	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) (상)	중	1	2006	김치성	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) (중)	중	2	2006	김치성	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) (하)	중	3	2006	김치성	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) 1	고	1	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 2	고	2	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 3	고	3	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	종교(기독교) 상	고	전학년	2002	김종희	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) 중	고	전학년	2002	김종희	한국장로교출판사
개신교	종교(기독교) 하	고	전학년	2002	김종희	한국장로교출판사
개신교	중학교 종교(기독교) (상)	중	1	2006	김치성	한국장로교출판사
개신교	중학교 종교(기독교) (중)	중	2	2006	김치성	한국장로교출판사
개신교	중학교 종교(기독교) (하)	중	3	2006	김치성	한국장로교출판사
개신교	고등학교 종교(기독교) 상	고	1	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	고등학교 종교(기독교) 중	고	2	2002	이원설	생명의 말씀사
개신교	고등학교 종교(기독교) 하	고	3	2002	이원설	생명의 말씀사
천주교	종교	중	전학년	2001	안병초	가톨릭문화원
천주교	종교(가톨릭)	고	전학년	2002	이문희	가톨릭문화원
원불교	중학교 종교(원불교)	중	전학년	2002	고시용, 박희종	원불교출판사
원불교	고등학교 종교(원불교)	고	전학년	2001	나상호	원불교출판사
통일교	생활과 종교 1	중	전학년	2010	이재일	㈜성화출판사
통일교	생활과 종교 2	중	전학년	2010	이재일	㈜성화출판사
통일교	생활과 종교 3	중	전학년	2010	이재일	㈜성화출판사
통일교	생활과 종교	고	전학년	2010	이재일	㈜성화출판사

<표 12>에서 확인할 수 있듯이, 2000-2010년의 종교과목 인정 교과서는 모두 39종으로, 중학교가 25종, 고등학교가 14종이다. 종교별로 보면 개신교가 24종으로 가장 많고, 불교가 7종, 천주교가 2종, 원불교가 2종, 통일교가 4종이다. 그리고 국가수준의 교육과정 변천에 따라 제5차 교육과정에서 제7차 교육과정까지의 교과목명이 ‘종교’로 되어 있었기 때문에 그 기간에 발행된 인정도서들은 모두 ‘종교’라는 도서명을 사용했고, 발행기관 관련 종교에 따라 괄호에 특정종교를 표시하고, 중학교나 고등학교를 병기하면서 필요에 따라 1ㆍ2ㆍ3 혹은 상ㆍ중ㆍ하로 구분하는 방식이었다. 제7차 교육과정 개정에서는 교과목명이 ‘생활과 종교’로 바뀌면서 교과서명도 동일하게 바뀌었다.

그런데 문제는, 아래에서 다루게 될 국가 수준의 교육과정 분석에서 자세히 언급할 것이지만, 이러한 종교과목 인정교과서들이 대부분 “특정의 종교를 지지하는 내용”이 포함되어 있음에도 불구하고 심의를 거쳐 인정을 받았다는 점이다. 그리고 그 과정에서는 항상 사립 종립학교의 ‘자주성’과 교육기관으로서의 ‘공공성’이 충돌하는 양상이 나타났다. 일단 사립학교의 자주성과 공공성과 관련된 법률 조항들을 살펴보자.

<표 > 사립학교의 ‘자주성’ 및 ‘공공성’ 관련 법률 조문

관련 법령	조문	비고
교육기본법 제17조	국가와 지방자치단체는 학교와 사회교육시설을 지도·감독한다.	공공성 확보
교육기본법 제25조	국가와 지방자치단체는 사립학교를 지원·육성하여야 하며, 사립학교의 다양하고 특성 있는 설립목적이 존중되도록 하여야 한다.	자주성 확보
사립학교법 제1조	이 법은 사립학교의 특수성에 비추어 그 자주성을 확보하고 공공성을 앙양함으로써 사립학교의 건전한 발달을 도모함을 목적으로 한다.	공공성과 자주성 모두 중시
사립학교법 제4조	① 다음 각 호에 해당하는 자는 그 주소지를 관할하는 특별시·광역시·도 교육감의 지도·감독을 받는다.	공공성 확보
사립학교법 제43조	① 국가 또는 지방자치단체는 교육의 진흥 상 필요하다고 인정할 때에는 사립학교교육의 지원을 위하여 대통령령 또는 당해 지방자치단체의 조례가 정하는 바에 의하여 보조를 신청한 학교법인 또는 사학 지원 단체에 대하여 보조금을 교부하거나 기타의 지원을 할 수 있다.	자주성 확보 (공공성 담보)

<표 13>에서 확인할 수 있듯이, ｢교육기본법｣과 ｢사립학교법｣에서 사립학교의 자주성과 공공성을 모두 강조하고 있다. 특히 사립학교의 자주성은 “설립 목적의 존중”에 중점을 두면서 지원·육성을 하는 것으로 명시되어 있고, 공공성의 확보는 주로 “지도·감독”에 초점이 맞추어져 있다. 그런데 중요한 점은 대부분의 종립 사립학교들의 설립 목적이 종교적 목적과 연계되어 있고, ‘종교교육’은 그 일환으로 실시된다는 데 있다. 몇몇 사례들 예로 들면 다음과 같다.

숭실학원은 기독교교육과 일반교육을 분리하지 않는다. 다만 분화적 목적 추구 과정에서는 기독교교육이 우선한다.(건학정신의 재천명)

숭실고등학교가 속한 숭실학원의 “숭실학원 헌장” 일부 인용(공식 홈페이지 www.soongsil.net 참조)

능인고등학교는…불교 조계종의 종립학교로서 부처님의 자비와 이타정신을 실현하는 것을 건학이념으로 삼고 있습니다.

능인고등학교 홈페이지(www.neungin.hs.kr)의 학교장 인사말에서 일부 인용.

교육목표: 1. 박애하고 봉사하는 기독교 정신을 기른다. 2. 건강한 육체와 굳건한 의지를 기른다.

계성고등학교 교육목표에서 일부 인용(공식 홈페이지 www.keisung.hs.kr 참조)

가톨릭 학교의 사명은 복음화(福音化)와 전인교육에 공헌하는 것이다. 우선 신앙교육을 통하여 학생들이 교회의 사명인 복음을 선포하고 따르는 인생관을 확립하도록 도우며...동시에 전인교육을 통해서 학생들이 지식과 정보를 습득하고...균형 잡힌 인격체로 성장하도록 돕는다.

“한국 가톨릭학교 교육헌장”(주교회의 2006년 추계 정기총회 승인)에서 일부 인용(동성고등학교 홈페이지[www.dongsung.hs.kr] 참조)

종립학교별로 설립 배경이 다르고 설립 주체와 관련된 종교와 종단이나 교파가 다르기 때문에 설립 목적도 다를 수 밖에 없지만, 위의 사례들에서 볼 수 있듯이 대체로 ‘종교적 목적’이 우선되고 있음을 알 수 있다. 곧 종립 사립학교의 설립과 운영에서 종교적 목적의 ‘자주성’이 학교로서의 교육이 지닌 ‘공공성’보다 중시되고 있는 것이다.

현행 ｢초·중등교육법｣(법률 제11384호, 2012. 3. 21 일부 개정, 2012. 3. 21 시행)에서는 국립, 공립, 사립을 구분하지만(제3조), 사립학교도 교육감의 지도와 감독을 받도록 되어 있고(제6조), 의무교육을 담당하고 있을 뿐만 아니라(제2장), 학교의 운영과 교육과정 등에서도 모두 국·공립과 대동소이한 규정의 적용을 받고 있다는 점에서 그 법의 취지가 사립학교의 공공성의 확보에 주안을 두고 있음을 알 수 있다.

따라서 종립학교들에 대한 지도와 감독을 담당하는 교육 당국에서는 당연히 ‘공공성’을 중시해야 하고, 특히 사립 종립학교들도 공교육 체제에 편입되어 있는 상황에서는 지원·육성과 더불어 ‘종교교육’이 학생들의 ‘종교의 자유’를 침해하지 않도록 하기 위한 조처들이 필요하다.

교육 당국이 이러한 문제에 본격적인 관심을 기울인 것은 ‘종교교육’이 정식 교육과정에 편입된 제4차 교육과정(1981. 12. 31 – 1987. 3. 30)부터라고 할 수 있다. 그 이전에는 교육과정에 없는 ‘종교교육’을 국·공립학교와 일반 비종교계 사립학교에서 실시할 수 없었던 반면, 종립학교에서는 교육과정에도 없는 ‘종교교육’이 학교의 재량에 따라 실시되었고, 그러한 ‘종교교육’이 사립학교의 ‘자주성’의 차원에서 문제가 되지 않았다. 그러나 앞서 지적했듯이, 1968년의 중학교 무시험 진학 제도와 1973년의 고교평준화 정책으로 사립학교도 공교육 체제에 편입되었고, 결국 학교의 학생선발권과 학생의 학교선택권이 제한되었다.

미군정기에서 제1공화국 시기까지 많은 종립학교들이 개건되거나 설립되었고 “특정 종교를 위한 종교교육”이 정규 수업시간에 실시되고 학생들의 종교 의식의 참여도 의무적인 경우가 많았지만 아무런 제약 없었다. 또한 종교 수업의 교재(교과서)도 임의로 제작되거나 채택되어 사용되기도 했으며, 사실상 ‘신앙교육’ 내지는 ‘신자 만들기 교육’이 종립학교 ‘종교교육’의 주된 목적이었다. 이에 대해서는, 고병철, □한국 중등학교의 종교교과교육론□, 박문사, 2012, 198-212쪽; 류성민, “근대 이후 한국 사회변동과 개신교 학교의 ‘종교교육’: 종교의 자유와 정교분리 문제를 중심으로”, ｢원불교사상과 종교문화｣, 51집(2012, 3), 191-195쪽 참조.

중학교 무시험 진학제도와 고교평준화 정책(고등학교 입학 추첨 배정제)는 모두 상급 학교 진학 시 학생들의 거지주별로 확정된 학군에 추첨의 방식으로 학생들을 배정, 입학하게 하는 제도로 모두 학생들의 학교 선택권과 학교의 학생 선발권이 제한된 조치였다. 이러한 제도들에 국·공립은 물론 사립학교들까지 포함됨으로써 사실상 사립학교들이 공교육 체제에 편입되는 결과를 초래했다.

이 두 제도의 실행으로 종립학교의 ‘종교교육’은 교육 당국과 마찰을 빚기 시작했다. 곧 종립학교의 ‘종교교육’은 학교와 학생의 종교의 자유문제와 더불어 정교분리의 문제 등을 야기할 수밖에 없었던 것이다. 교육 당국은 제4차 교육과정부터 일단 ‘종교교유’ 관련 과목을 교육과정에 포함시키는 방식으로 변화를 유도했고, 종교교육 과목을 개설할 때 다른 과목도 함께 개설하여 학생들의 자유로운 선택을 보장하거나 점수를 부여하지 않고 이수 사실만을 적시하는 평가 방법을 도입하는 등 몇 가지 보완지침을 교육과정에 포함시키는 등 나름대로 문제를 최소화하기 위한 조처를 했다. 말하자면 국가수준의 교육과정의 변천에는 ‘종교교육’의 공공성을 확보하기 위한 교육 당국의 노력이 지속되어 왔다는 것을 알 수 있다.

2. 종교교육 관련 국가 수준의 교육과정

교육을 받을 국민의 권리와, 모든 교육기관의 국가 감독 및 교육제도의 법률주의를 천명한 제헌 헌법(대한민국 헌법 제1호) 16조 규정에 따라 국가는 국가 수준의 교육과정을 조속히 제정해야 했지만, 국가 수준의 교육과정이 처음 마련된 것은 1954년이다. 그 때에 비로소 ‘교육과정 시간 배당 기준령’(문교부령 제35호)이 제정되었고, 이어 1955년 8월 1일에 각급학교의 교과과정이 공포(문교부령 제44호)되었기 때문이다. 그러나 처음으로 제정된 제1차 교육과정(1954. 4. 20 - 1963. 2.14)에서 ‘종교교육’은 전혀 고려되지 못했고 관련 규정도 전무했다. 제2차 교육과정(1963. 2. 15 - 1974. 2. 13)과 제3차 교육과정(1973. 2. 14 – 1981. 12. 30)에서도 마찬가지였다.

1949년의 ‘교육법’에 “국립 또한 공립학교는 어느 종교를 위한 종교교육을 하여서는 아니 된다.”(제5조)고 규정했고, 종교에 의한 차별 금지도 명시(제81조)했지만, 당시 종립학교들의 ‘종교교육’에 대해서는 아무런 규정이 없었다.  또한 1952년의 ‘교육법 시행령’에 대학의 교과 중 인문과학계 필수과목인 ‘일반교양과목’의 12개 중 하나로 ‘종교학’이 포함되어 있을 뿐(제125조) 중고등학교 ‘종교교육’과 관련된 교과에 대한 규정은 전혀 없었다. 1963년에 제정된 ‘사립학교법’에서도 마찬가지였다.

국가 수준의 교육과정에서 ‘종교교육’이 처음으로 포함된 것은 제4차 교과과정에서이다. 제4차 교과과정(1981. 12. 31 – 1987. 3. 30, 문교부 고시 제442호)의 공포는 앞에서 언급한 ‘중학교 무시험 진학제’(1969년)와 ‘고교 평준화 정책’(1973년)이 실행됨으로써 중고등학교의 ‘종교교육’이 문제가 된 이후였다. 이미 1966년에 서울특별시 교육청은 ‘무자격 교원의 해임 조치’(문교행 1040-507, 문교행 1040-659)를 각 학교에 통보했는데, 당시 대부분의 종립학교 ‘종교교육’ 담당 교사는 성직자들로 교원자격증이 없었다. 또한 1970년에는 문교부가 ‘초중고등학교 종교교육 및 종교행사에 관한 지시’를 시달하여 교육과정 이수를 위한 수업시간에 어떠한 종교교육 또는 종교행사를 할 수 없게 했을 뿐만 아니라 그렇게 하고자 할 경우 ‘각종학교’로 개편할 것을 권장했다. 이러한 조치에 대해 종교계의 반발과 건의가 줄을 이었고, 결국 종교계와 교육 당국의 계속된 갈등이 있은 후 일종의 조율과 타협의 결과가 제4차 교과과정에 반영된 것이다.

고병철, 214쪽. 개신교 학교에서는 주로 목사와 전도사 혹은 신학대학 출신 교사가 담당했고, 불교 학교에서는 스님이나 불교 관련 학과를 졸업한 교사가, 천주교에서는 신부나 스님이 담당했다.

위의 책, 224-226쪽 참조.

제4차 교과과정에서부터 2012년 7월 현재 제7차 재재개정 교과과정까지 국가 수준의 교육과정에서 ‘종교교육’이 줄곧 포함되어 있었으나 과목 구분이나 과목명, 세부 교과과정, 교과서, 교사 등에서는 일부 변화가 있었다. 그러한 변화 속에서 종립학교의 ‘종교교육’의 문제를 완화하고 점차 교양과목으로서의 교과에 맞게 내용을 개정하는 과정이 반영되어 있다. 우선 그 변화를 몇 개 영역으로 나누어 정리하면서 그 의미를 천착하고자 한다. 일단 ‘종교교육’ 관련 과목의 구분과 과목명, 과목개설 조건을 살펴보면 <표 14>와 같다.

<표 > 국가 수준 교육과정의 ‘종교교육’ 관련 과목의 변화

교육과정	교과영역(단위)	과목	비고(개설 조건 등)
제4차(1981.12.31.– 1987.3.31, 문교부 고시 제442호)	중학교: 자유선택 교과(0-1), 특별활동(2-) 고등학교: 자유선택과목(0-8단위)	종교교육	- 학교장 재량으로 선택 반드시 2개 이상의 과목을 선택하여 학생들의 선택권 보장
제5차(1987.3.31. – 1992. 6. 29, 문교부 고시 제87-7호, 제87-9호)	중학교: 자유선택 교과(0-2), 특별활동(2-) 교양선택과목(2단위)	종교	상동 - 성적평가 대신 과목이수사항만 생활기록부에 기재토록 함. 종교교과서 편찬 시작(문교부 장관 승인) 종교 담당 교사 자격 연수 실시 시작
제6차(1992. 6. 30 – 1997. 12. 29, 교육부 고시 1992-11호, 제1992-19호)	중학교: 선택교과(1-2), 특별활동(1-2) 교양선택과목(4단위)	종교	상동 교과과정 제시, 해설서 제시 종교 담당 교사 자격 연수 지속
제7차(1997. 12. 30 – 2007. 2. 27, 교육부 고시 제1997-15호)	중학교: 교과 재량 활동의 기타 선택과목 + 창의적 재량활동 고등학교: 일반선택	종교	종교과목을 개설할 경우 종교 이외의 과목을 포함, 복수로 과목을 편성, 선택의 기회를 주어야 함.
제7차 개정(2007. 2. 28 – 2009. 12. 23, 교육인적자원부 고시 제2007-79호)	중학교: 교과 재량 활동의 기타 선택과목 + 창의적 재량활동 고등학교: 교양 선택과목	생활과 종교	상동 교과목명이 ‘종교’에서 ‘생활과 종교’로 변경
2009 교육과정(2009. 12. 23 – 2011. 8. 9, 교육과학기술부 고시 제2009-41호) 제7차 교육과정을 고시한 후 개정을 할 때는 별도의 차수를 부여하지 않은 채 교육 당국의 고시로써 몇 차례 개정이 이루어졌다. 여기서는 편의상 ‘제7차 개정’, ‘제7차 재개정’, ‘제7차 재재개정’으로 구분하여 기술하고자 한다.	중학교: 교과 재량 활동의 기타 선택과목 + 창의적 체험활동 고등학교: 생활·교양	생활과 종교	상동
2011 교육과정(2014. 3. 1 - ?)(교육기술과학부 고시 제2011-361호) 2014년 3월 1일부터 시행.	중학교: 교과 재량 활동의 기타 선택과목 + 창의적 체험활동 고등학교: 일반선택: 생활·교양: 교양: 일반과목(이수단위는 학교에서 자율 편성 일반과목의 기본 단위 수는 5단위이며, 과목별로 1단위 내에서 증감 가능. ‘종교학’이 포함된 생활·교양 교과 과목은 3단위 범위 내에서 증감 운영할 수 있다. 교육과학기술부, □고등학교 교육과정(Ⅲ): 별책 19□, ⅴ쪽.	종교학	-교과목명이 ‘생활과 종교’에서 ‘종교학’ 으로 변경.

<표 14>에서 확인할 수 있듯이, 국가 수준의 제4차 교육과정에서 ‘종교교육’ 관련 과목이 ‘자유선택과목’의 하나로 정식 교과목에 편입되었다. 그러나 이수 단위가 0-8단위로 되어 있어 학교장 재량으로 과목을 선택할 수 있을 뿐만 아니라 세부 교과과정도 마련되지 못했고 교사관련 규정도 없었기 때문에 단지 정식 과목이 되었다는 의미만 있을 뿐이었다. 또한 자유선택과목을 2개 이상 선택하게 함으로써 ‘종교교육’의 문제, 곧 특정 종교 위주의 신앙교육으로 인한 문제를 경감하고자 했다는 점에서 종교과목이 정식 과목이 되었음에도 불구하고 그 교육 목표와 내용 등에 대한 우려가 있었음을 알 수 있다.

1979년부터 중학교도 의무교육으로 전환되었기 때문에 중학교 교육과정에서는 종교교육 관련 과목이 개설될 수 없었고, 선택과목이나 특별활동 혹은 교과 재량활동의 선택과목이나 창의적 재량활동을 활용한 종교교육이 실시되었다. 따라서 여기서는 주로 고등학교를 중심으로 다룰 것이다.

제5차 교육과정에서는 ‘자유선택과목’이 ‘교양선택과목’으로 교과영역 명칭이 바뀌었고 이수단위도 2단위로 고정되었으며, 종교교과서가 만들어지고 종교담당 교사의 자격연수가 시작됨으로써 보다 체계적인 ‘종교교육’의 틀을 갖추기 시작했다. 다만 제5차 교육과정에서는 세부적인 교과과정이 제시되지 못했고 종교교과서가 문교부의 승인을 받았으나 ‘신앙교육’ 위주의 교과서로 발행기관별 혹은 종교별로 그 내용이 크게 다를 뿐만 아니라 교과서 명칭도 일치되지 못했다. 중고등학교 ‘종교교육’과 종교 과목 교과서가 어느 정도 일치된 내용과 체계를 갖추게 된 것은 세부적인 교과과정 지침과 해설서가 나온 제6차 교육과정에서부터이며, 이후 교과목의 명칭과 교육과정의 개정을 통해 교육내용의 변화를 기도하였다.(<표 15> 참조)

1990년 3월에 제1회 종교 교과 교사 자격연수를 위한 임시교원양성소가 서울대학교에 설치되어 1년의 연수과정을 거쳐 무자격 교사 136명이 자격증을 취득했고, 1995년과 2000년에는 각각 제2회 및 제3회 종교교과 2급 정교사 자격연수회가 개최되어 모두 137명의 자격을 취득했다. 그 후 서울대와 한신대에서 수차례 2급 정교사 자격연수가 실시되었다. 고병철, 위의 책, 쪽 참조.

개신교에서는 기독교학교연맹이 □성경□ 교과서를 1973년부터 발행했고, 1989년부터는 □종교(기독교)□라는 제목으로 중고등학교 교과서를 발행했다. 불교에서는 불교교육연합회가 1991년에 □종교(불교□ 교과서(고등학교)를, 대한불교진각종 교재편찬위원회에서 □종교(불교□(고등학교)를 발행했다. 또한 천주교에서는 가톨릭교육재단협의회가 1993년에 □종교(천주교)□(고등학교)를 발행했다.

<표 > ‘종교’교과 교육과정 변천(제6차 교육과정–2011 교육과정: 고등학교)

구분	교 육 과 정
	제6차(1992)	제7차(1997)	2007, 2009 교육과정	2011교육과정 이 개정 고시는 2014년 3월 1일부터 시행된다(교육과학기술부 교시 제2012-3호).
교과	교양 선택	교양 선택	교양 선택, 생활·교양	생활·교양
과목	종교	종교	생활과 종교	종교학
목표	종교에 대한 지식과 보편적 이론 이해 일상생활에서 부딪히는 어려운 문제 극복 자신의 삶과 인생에 대한 올바른 가치관 정립	종교에 대한 폭넓고 균형 있는 지식의 습득과 건전한 종교간 정립 인생 문제를 극복할 수 있는 성숙한 신앙심 확충 타 종교를 포용하고 국가 사회발전에 기여할 수 있는 종교인으로서의 생활태도 함양	종교에 대한 폭넓고 균형 있는 지식을 습득하여 건전한 종교관을 정립하고, 일상생활에서 부딪히는 어려운 인생문제를 성찰하고 해결할 수 있는 성숙한 인격을 배양하며, 종교의 다양성과 차이에 대한 이해를 통해 참된 삶의 태도를 기른다.	가. 종교적 가르침, 의례, 종교공동체와 관련된 다양한 기본 지식을 습득한다. 나. 다양한 종교들의 특성을 서로 비교하고 그 공통점과 차이점을 이해한다. 다. 종교에 대한 이해를 바탕으로 올바른 인간관과 자연관을 기른다. 라. 한국의 고유종교와 외래 종교의 전개 및 상호 작용과 이들이 우리 삶에 미친 영향을 이해한다. 마. 종교공동체의 다양한 역할에 대한 균형적 시각을 가진다. 바. 개별 종교들의 사례를 통해 종교 일반에 대한 이해를 종합하고 심화한다.
내용 (단원 혹은 영역)	(1) 인간과 종교 (2) 세계문화와 종교 (3) 한국문화와 종교 (4) 종교경험의 이해 (5) 현대사회와 종교 (6) 특정 종교의 전통과 사상	(1) 인간과 종교 (2) 종교경험의 이해 (3) 서로 다른 종교적 전통 (4) 세계종교와 문화 (5) 인간과 자연에 대한 이해 (6)한국종교와 문화 (7) 종교공동체 (8) 특정 종교의 전통과 사상	- 인간과 종교 - 종교현상의 이해 - 종교의 다양성과 차이 - 인간과 자연에 대한 종교적 이해 - 세계의 종교와 문화 한국의 종교와 문화 종교공동체의 이해 특정 종교의 사상과 전통	1: 인간과 종교 2: 종교현상의 이해 3: 종교의 다양성과 차이 4: 종교적 인간관, 사회관 자연관 5. 세계의 종교와 문화 6. 한국의 종교와 문화 7. 개별 종교들의 이해
특징	처음 마련된 교과과정으로 종교에 대한 교육과 ‘신앙교육’을 병행	신앙교육과 종교에 대한 일반적 이해를 병행하되 후자에 초점을 둠.	신앙교육과 종교에 대한 일반적 이해를 병행하되 후자에 초점을 둠. 다만 교양교과의 특성을 보다 강조.	종교에 대한 교육 위주로 교과과정을 수정, 개별 종교들의 이해도 종교일반에 대한 이해의 종합과 심화의 차원에서 다룸.

<표 15>에 확인할 수 있듯이, 제6차 교육과정에서 처음 제시된 ‘종교’ 과목의 교육과정 지침은 교과와 과목의 변화뿐만 아니라 목표와 내용에 있어서도 점진적 변화가 있었다. 우선 교과의 명칭이 제6차와 제7차 개정까지는 ‘교양 선택’이었으나 제7차 재개정 이후로는 ‘생활·교양’으로 바뀌었다. 이미 제7차 교육과정에서 교양 선택과목들이 ‘생활과 ○○’로 바뀌었고, 그에 걸맞게 교과의 명칭도 ‘생활·교양’으로 바꾼 것이라 할 수 있다. 그런데 과목의 명칭 변화는 교육 목표와 교육 내용의 변화를 담지하고 있다는 점에서 주목할 만하다. 제6차와 제7차 교육과정에서는 ‘종교’라는 과목명이었으나 제7차 개정에서는 ‘생활과 종교’로 바뀌었고, 2014년 3월 1일부터 시행되는 제7차 재재개정(2012. 3. 21. 교육과학기술부 고시 제2012-3호)에서는 ‘종교학’으로 변경되었다. ‘종교’ → ‘생활과 종교’ → ‘종교학’으로의 과목명 변경은 종립학교의 신앙교육 위주의 ‘종교교육’에서 공교육으로서의 종교교육으로 점차 전환되는 과정을 보여준다. 제7차 교육과정에서는 종립학교의 ‘종교교육’과 공교육으로서의 종교교육을 절충하는 데 중점을 두었다면, 제7차 개정에서는 종교학적 종교교육과 신앙적 ‘종교교육’을 병행하되 전자를 강화하는 방향으로 설정했다. 곧, 제7차 개정에서도 ‘특정 종교의 사상과 전통’을 가르치는 내용이 포함되어 있으나 “해당종교를 좀 더 넓은 일반적인 종교사적 맥락에 비추어 이해하고 나아가 다른 종교에 대한 이해와 포용의 태도를 기를 수 있는 종교교육이 될 수 있도록 하는데 초점을 맞추고...종립학교에서나 일반 학교에서 모두에서 종교적, 비종교적, 반종교적 태도를 가진 다양한 학생들을 대상으로 일반적인 교양 교육의 하나로서 종교교육을 실시하는 본격적인 행보의 시작”이란 의미가 있는 것이다. 제7차 재재개정에서는 과목명을 ‘종교학’으로 바꾼 것뿐만 아니라 그 교육 목표에서도 “종교에 대한 기본적 이해를 통해 일반적인 교양을 증진시키기 위한 과목”임을 분명히 명시했고, 비록 개별 종교들에 대한 이해를 포함하고 있으나 그것도 종교일반에 대한 이해를 종합하고 심화하기 위한 것임을 밝히고 있다.

유위준·정진홍·김윤성(2007), □교양총론: 종교□, 교육부, 다. 종교교육과정의 변천 참조.

교육부 편(2001), □고등학교 교육과정 해설 ⑮ 교양□, 교육부, 128-132쪽.

교육과학기술부 편(2011), □고등학교 교육과정 해설 19, 교양□, 교육과학기술부, 88-121쪽.

교육과학기술부 편, □고등학교 교양과정(Ⅲ)□, 【별책 4】, 교육과학기술부, 2012, 1765쪽.

개별종교들에 대한 사례를 통해 종교 일반에 대한 이해를 종합하고 심화한다. 이러한 개별 종교들에 대한 교육은 그 자체의 폐쇄적인 울타리 안에서가 아니라 어디까지나 다종교적인 한국 사회와 교육 현실을 고려하여 이루어져야 한다. 이 부분에서는 자신의 신앙과 삶을 돌아보는 기회를 제공하거나, 해당 종교에 대한 편견에서 벗어나게 하는 등 종교의 다양한 면모를 균형 있게 이해할 기회가 제공되어야 한다.

위의 책, 1767쪽. 이 인용문은 ‘종교학’ 교과의 기본 목표를 이루기 위한 6가지 세부 목표의 하나이다.

비록 종립학교에서만 ‘종교교육’이 실시되는 현실을 고려하여 설립 주체와 관련된 종교를 가르칠 수 있지만, 그 내용이 ‘신앙교육’이 아닌 자신의 종교에 대한 성찰과 종교의 다양성에 대한 이해를 추구하고자 했다는 점에서 교양 교육의 의미를 부각시켰다고 할 수 있으며, 바로 그러한 점에서 단원이 명칭도 ‘특정 종교의 전통과 사상’에서 ‘개별 종교들의 이해’로 바꾸었다고 할 수 있다.

또한 교육 목표의 변화와 더불어 그 내용에서도 점차 ‘신앙교육’을 지양하고 교양교육으로서의 ‘종교학’ 교육에도 진전하였다. <표 15>에서 볼 수 있듯이 교육 내용에서 줄곧 유지된 단원(영역)은 ‘인간과 종교’, ‘세계문화와 종교’, ‘한국문화와 종교’, ‘특정 종교의 전통과 사상-개별 종교들의 이해’ 등 4개 단원이다. 나머지 2-3개의 단원에서는 줄곧 다소간의 변화가 있었다. 제6차와 제7차에 있었던 ‘종교경험의 이해’는 제7차 개정에서 ‘종교현상의 이해’로 바꾸어 종교경험의 다양성을 이해하는 데 중점을 두는 식으로 전환되었고, 제6차의 ‘현대사회와 종교’는 제7차에서 ‘서로 다른 종교적 전통’으로 바꾸었다가 제7차 개정 이후로는 ‘종교의 다양성과 차이’로 바꾸어 종교들의 공통점과 차이점을 이해하고 차이를 수용하는 태도를 갖도록 하는 데 초점을 맞추는 방식으로 전환되었다. 또한 제7차부터 ‘인간과 자연에 대한 이해’라는 단원이 추가되었는데, 제7차 재재개정에서는 ‘종교적 인간관, 사회관, 자연관으로’ 구체화하였고, 여러 종교들이 인간과 사회와 자연을 다양하게 인식하는 양상을 소개하고자 했다.

요컨대 제6차 이후부터는 점차 교양 과목으로서의 종교교육을 중시하는 방향으로 교과과정이 바뀌었고, 그에 맞게 교육목표와 내용도 전환되었으며, 명실 공히 종교에 대한 교육으로서의 종교교육에 걸맞은 교과과정이 되었다고 할 수 있다. 그런데 문제는 이러한 교과과정 개편에 따라 학생들을 가르칠 수 있는 교사의 양성, 그 교과과정을 준수한 교과서의 발행이 조속히 이루어져야 한다는 것이다. 더 나아가 기존에 ‘종교교육’을 해오던 종립학교들이 그 교과과정에 따라 교육을 하도록 하는 것뿐만 아니라 일반 사립학교나 국공립학교들에서도 선택되어 가르쳐질 수 있어야 할 것이다. 종교에 대한 교육이 종교 간의 갈등을 극복하고 평화를 이룩하는데 도움이 되기 때문이며, 더 나아가 인성교육과 전인교육을 위해서도 종교교육이 중시되고 있는 영국과 미국 등 선진국의 사례에서 볼 수 있듯이 종교에 대한 교육은 청소년의 건강한 종교관 형성에 기여하고 다문화 상황에 대한 이해에도 필수적이기 때문이기도 하다.

문제는 이러한 교과과정의 변화에도 불구하고 많은 종립학교들에서는 여전히 종전의 ‘신앙교육’을 고수하면서 교육당국과 마찰을 빚기도 하고 학생들의 종교의 자유나 인권 문제로 비화되면서 법적 소송에 이르는 경우까지 생겨나고 있다. 급기야 지난 몇 년 전부터 시도에서 제정되어 시행되기 시작한 ‘학생인권조례’에서도 학생들의 종교의 자유와 종교에 따른 차별 금지 등이 명시되고 있으며, 그러한 조례의 제정 정신에 부합되는 종교교육이 필요한 실정이다. 이에 대해서 좀 더 자세히 살펴보자.

3. 학생인권조례의 종교교육 관련 규정과 의미

‘학생인권조례’는 2012년 7월 현재 전국의 17개 시·도 중 3개 시·도(경기도, 서울특별시, 광주광역시)에서 제정, 시행되고 있고, 전라북도에서는 입법 예고(제2012-179)되어 있으며, 전라남도에서도 제정안이 마련되어 심의 중에 있다. 그 외에 경상남도, 대구광역시, 인천광역시 등에서도 조례 제정을 추진 중에 있다. 또한 충청북도는 주민 발의로 조례 제정을 시도하고 있다. ‘학생인권조례’에 대한 논란이 많지만, 주로 학교 현장에서의 혼란이나 교사의 교육권 침해 혹은 학교 교칙과의 충돌 문제가 주종을 이루고 있을 뿐 ‘종교교육’과 관련된 논의는 별로 없지만, 서울특별시 ‘학생인권조례’에서는 비교적 구체적인 내용까지 포함하고 있다.

오동석, “학생인권조례의 현황과 쟁점”, ｢복지동향｣, 2011. 11, 42-26; 오동석, “학생인권조례를 둘러싼 몇 가지 헌법적 쟁점”, ｢한국교육법연구｣, 제9집 제1호, 29-49; 송기춘, “학교생활과 학생의 인권보장”, ｢아주법학｣, 제6권 제1호(2012. 6), 11-37; 유성상, “학생인권 담론과 주요 쟁점 분석”, ｢교육정치학연구｣, 제18집 2호, 235-257 등 참조.

시행 중인 3개 시도와 공고된 1개 도의 ‘학생인권조례’에는 모두 종교 및 ‘종교교육’ 관련 조항이 포함되어 있다. 이를 정리하면 <표 16>과 같다.

<표 > 시행 중인 시도 교육청 학생인권조례 종교 관련 내용 비교

시도	종교관련 조문
경기도 (제4085호, 2010. 10. 5 제정·시행)	제5조(차별받지 않을 권리) ①학생은 성별, 종교, 나이, 사회적 신분, 출신지역, 출신국가, 출신민족, 언어, 장애, 용모 등 신체조건, 임신 또는 출산, 가족형태 또는 가족상황, 인종, 피부색, 사상 또는 정치적 의견, 성적 지향, 병력, 징계, 성적 등을 이유로 정당한 사유 없이 차별받지 않을 권리를 가진다. 제15조(양심ㆍ종교의 자유) ①학생은 세계관ㆍ인생관 또는 가치적ㆍ윤리적 판단 등 양심의 자유와 종교의 자유를 가진다. ②학교는 학생에게 양심에 반하는 내용의 반성, 서약 등 진술을 강요하여서는 아니 된다. ③학교는 학생에게 특정 종교행사 참여 및 대체과목 없는 종교과목 수강을 강요하여서는 아니 된다.
광주광역시 (제4017호, 2012. 1. 1. 시행)	제13조(사상과 양심, 종교의 자유) ①학생은 자유롭게 생각하고 자신의 생각과 양심에 반하는 행동을 강요받지 않을 권리를 가진다. ②학생은 종교의 자유를 누리고 특정 종교를 강요받지 않을 권리를 가진다. 제20조(차별 받지 않을 권리) ①학생은 성별, 종교, 민족, 언어, 나이, 성적 지향, 신체조건, 경제적 여건, 성적 등을 이유로 차별받지 않고 평등한 대우와 배움을 누릴 권리를 가진다.
서울특별시 (제5247호, 2012.1.26. 시행)	제5조(차별받지 않을 권리) ①학생은 성별, 종교, 나이, 사회적 신분, 출신지역, 출신국가, 출신민족, 언어, 장애, 용모 등 신체조건, 임신 또는 출산, 가족형태 또는 가족상황, 인종, 경제적 지위, 피부색, 사상 또는 정치적 의견, 성적 지향, 성별 정체성, 병력, 징계, 성적 등을 이유로 차별받지 않을 권리를 가진다. ②학교의 설립자·경영자, 학교의 장 및 교직원은 제1항에 예시한 사유로 어려움을 겪는 학생의 인권을 보장하기 위하여 적극적으로 노력하여야 한다. 제16조(양심·종교의 자유) ①학생은 세계관, 인생관 또는 가치적·윤리적 판단 등 양심의 자유와 종교의 자유를 가진다. ②학교의 설립자·경영자, 학교의 장 및 교직원은 학생에게 양심에 반하는 내용의 반성, 서약 등 진술을 강요하여서는 아니 된다. ③학교의 설립자·경영자, 학교의 장 및 교직원은 학생의 종교의 자유를 침해하는 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 행위를 하여서는 아니 된다. 1. 학생에게 예배·법회 등 종교적 행사의 참여나 기도·참선 등 종교적 행위를 강요하는 행위 2. 학생에게 특정 종교과목의 수강을 강요하는 행위 3. 종교과목의 대체과목에 대하여 과제물의 부과나 시험을 실시하여 대체과목 선택을 방해하는 행위 4. 특정 종교를 믿거나 믿지 아니한다는 등의 이유로 학생에게 이익 또는 불이익을 주는 등의 차별행위 5. 학생의 종교 선전을 제한하는 행위 6. 특정 종교를 비방하거나 선전하여 학생에게 종교적 편견을 일으키는 행위 7. 종교와 무관한 과목 시간 중 특정 종교를 반복적, 장시간 언급하는 행위 ④학교의 장은 교직원이 제2항 및 제3항을 위반하지 않도록 지도·감독하여야 한다. ⑤학교의 장은 특정 종교과목의 수업을 원하지 않는 학생들을 위하여 이를 대체할 과목을 마련해야 한다.
전라북도 (공고 제2012-179호)	제5조(차별받지 않을 권리) ①학생은 성별, 종교, 나이, 사회적 신분, 출신지역, 출신국가, 출신민족, 언어, 장애, 용모 등 신체조건, 가족형태 또는 가족상황, 인종, 경제적 지위, 피부색, 사상 또는 정치적 의견, 성적 지향, 성별 정체성, 병력(病歷), 징계, 성적 등을 이유로 차별을 받지 아니 한다. 제15조(양심·종교의 자유) ①학생은 세계관·인생관 또는 가치·윤리적 판단 등 양심의 자유와 종교의 자유를 가진다. ②학교의 장은 학생에게 양심에 반하는 내용의 반성, 서약 등 진술을 강요하여서는 아니 된다. ③학교의 장은 학생에게 특정 종교행사 참여 및 대체과목 없는 특정 종교과목 수강을 강요하여서는 아니 된다.

이러한 조례들의 내용은 대동소이이다. 대체로 학생의 인권을 다룬 부분에서 ‘차별받지 않을 권리’(평등권)를 언급한 것과 ‘종교의 자유’를 ‘양심의 자유’와 병기하여 명시한 점에 공통점이 있으며, “특정 종교행사에 참여”와 “대체과목 없는 특정 종교과목 수강” 강요를 금지한 점에서도 공통점이 있다. 이러한 내용은 앞서 언급한 ‘헌법’과 ‘｢교육기본법｣’의 내용을 구체화한 것이라 할 수 있을 것이며, 법적 근거가 뚜렷하기 때문에 법 개정 이외에는 다른 논란의 여지가 없을 것으로 본다. 또한 이 조례들에서는 ‘양심의 자유’와 관련하여 “학생에게 양심에 반하는 내용의 반성, 서약 등 진술”을 강요할 수 없도록 하는 규정을 병기함으로써 종교의 자유와 양심의 자유가 연계되어 있다는 점을 지적하고 있다.

이 점은 우리나라 ‘종립학교’에서의 ‘종교교육’ 현실에서는 매우 중요한 의미가 있다고 본다. 입학 당시 학생들에게 ‘종교교육’에의 참여를 서약하도록 하는 사례가 있고, 그것이 문제가 되기도 하기 때문이다. 예컨대 2011년에 전주의 한 종립학교에서 신입생에게 “학교의 기독교교육 프로그램에 적극 참여·순종하겠습니다.”라는 내용이 포함된 서약서를 받아 물의가 일으키기도 했다.

학생인권조례들 중에서 서울특별시 학생인권조례는 학교의 설립자·경영자, 학교의 장 및 교직원이 학생의 종교의 자유를 침해하는 행위를 구체적으로 열거하고 있다는 점에서 다른 것들과 구별된다. 종교적 행위의 강요, 특정 종교과목의 수강 강요, 대체과목의 선택 방해, 특정 종교 신앙 유무에 따른 차별, 학생들의 종교선전 제한, 학생들에게 종교적 편견을 일으키는 행위, 종교와 관련 없는 과목에서 특정 종교에 대한 반복적이고 장시간의 언급 등이 학생의 종교의 자유를 침해하는 행위로 적시되어 있다. 이러한 구체적 언급은 학생들로 하여금 종교의 자유를 보다 적극적으로 고려하게 하고 그 침해를 확인할 수 있다는 점에서 그 의의가 있다고 본다. 또한 학생의 종교의 자유를 침해하는 그러한 행위들이 학교, 특히 종립학교에서 제기된 문젯거리라는 점에서 의미 있는 적시라고 본다.

이 조례의 제정이 추진되고 있던 시기에 후술하는 서울특별시 소재 종립학교인 대광고등학교의 종교교육 관련 대법원 판결(강의석 사건)이 이루어졌고, 그 내용이 반영된 것이라 할 수 있다. 그래서 이러한 구체적인 언급을 강의석 사건에 대한 대법원 판결의 후속조치로 보기도 한다. 이에 대해서는 민경식, “2011년도 종교법판례의 동향”, ｢종교문화비평｣, 통권 21호(2012. 3), 229쪽 참조.

2012년 7월에도 이와 관련된 사인이 신문에 게재되기도 했다. 곧 서울의 기독교계 학교인 명지고등학교에서 한 학생이 서울시 교육청 인권센터에 제보한 내용에 의하면, 학생들은 3일 간 학교 체육관에서 진행되는 ‘신앙부흥회’에 의무적으로 참석해야 했고, 매일 아침 8시 경에 의무적으로 성경을 읽고 묵상하는 ‘큐티(QT)’에 참여해야 했을 뿐만 아니라 매주 월요일 1교시에 ‘예배수업’을 하는 것으로 되어 있다. 또한 대체과목은 있으나 담당 교사가 배정되어 있지 않고, 종교과목인 ‘생활과 종교’에서는 기독교를 찬양하고 다른 종교를 비판하는 내용을 가르치고 있다고 한다. 한겨레신문 인터넷판 (www.hani.co.kr) 2012. 8. 8일 기사등록, 2012. 8. 9. 기사수정)의 “수업 대신 ‘할렐루야’...학교는 ‘종교감옥’” 제하의 기사 참조.

다만 ‘학생인권조례’는, 비록 우리나라 국회의 동의를 받아 법률과 같은 효력을 지닌 ‘유엔 아동권리협약’(1989)이나 ‘세계 인권 선언’(1948년) 등에 의해 보증을 받고 있지만, 그 법적 성격은 ‘학생 인권을 보장하는 범위 안에서 교육행정을 수행케 하기 위한 교육 행정 직무조례’이기 때문에 법률의 위임이 없을 뿐만 아니라 교육청(교육감)이 학교의 교육행정에 대한 규제로서만 그 위반을 제한할 수 있다. 교육현장에서 ‘학생인권조례’를 준수토록 하는 교육청의 의지 여부가 중요할 수밖에 없는 것이며, 그렇지 못할 경우 또 다른 법적 분쟁거리가 될 수 있다.

오동석, “학생인권조례를 둘러싼 몇 가지 헌법적 쟁점”, 앞의 출처, 37-38쪽.

4. 종교교육 관련 대법원 판례 분석

앞서 언급했듯이, 광복 이후 중고등학교에서의 ‘종교교육’이 학교 현장이나 사회에서 문제가 되기 시작한 것은 1969년의 ‘중학교 무시험제도’ 실시와 1973년부터 연차적으로 실시된 ‘고교평준화’ 정책의 실시 이후였다. 이 두 ‘교육개혁’은 사립학교들을 사실상 공교육 체제에 편입한 것으로, 종립학교를 포함한 모든 사립 중고등학교가 국고 보조를 받게 됨으로써 더욱 철저한 교육 당국의 관리를 받게 되었다. 더군다나 앞서 지적했듯이 1963년에 제정된 ｢사립학교법｣에서는 종립 사립학교에서의 ‘종교교육’에 대한 규정이 없었다. 결국 종립학교에서의 ‘종교교육’은 아무런 제한 없이 실시되었고, 1981년에 가서야 교육당국은 ‘종교교육’으로 인한 문제를 교육과정을 통해 정비하고자 했다.

그러나 교육과정 자체에도 문제가 없지는 않지만, 그 과정대로 ‘종교교육’이 실시되지 못하는 문제도 있었고, ｢교육법｣에 저촉되는 ‘종교교육’마저 실시됨으로써 법적인 판단의 문제로 비화되기도 했다. 종립학교들이 공교육 체제에 편입된 이후 ‘종교교육’과 관련하여 대법원 판결까지 간 사례는 모두 5건이 있는데, 이를 정리하면 <표 17>과 같다.

<표 > ‘종교교육’ 관련 대법원 주요 판례

연번	사건명 (원고·피고)	사건 내용	주요 판결 내용	비고
1	손해배상(기) 사건 원고: 강의석 피고: 학교법인 대광학원 외 1인	기독교계 사립고교 종교교육의 종교자유 침해 여부	- 학교에 대해서는 종교자유 침해를 인정, 손해배상 결정 - 서울시에 대해서는 책임을 인정하지 않음	대법원 2010. 4. 22선고 2008다38288 전원합의체 판결
2	학위수여이행 사건 원고: 고영석 피고: 학교법인 숭실재단	종립 사립대학에서의 기독교 예배 의무 참석 의 합법성	- 종립 사립대학에서의 의무 예배 참석 규정(졸업요건)은 합법	대법원 1998. 11. 10 선고 96다37268 판결
3	무인가 교육기관 폐쇄명령처분 무효 확인 사건 원고: 대한예수교장로회 총회신학연구원 이사회 피고: 서울특별시 서부교육청교육장	무인가 신학교 폐쇄의 합법성	무인가 신학교 폐쇄는 적법	대법원 2001. 2. 23 선고 99두6002 판결
4	교육법 위반 사건 피고: 이강무(동자동교회 주임목사)	교회부설 교육기관의 교육법상 지위 문제	교회부설 신학교도 외견상 학교의 요건을 구비한 이상 교육법상 전문학교에 해당, 교육법 위반으로 결정	대법원 1992. 12. 22 선고 92도1742 판결
5	교육법 위반 사건	무인가 신학교의 교육법상 지위 문제	무인가 신학교도 교육법의 규제를 받는다는 판결	대법원 1989. 9. 26 선고 87도519판결

<표 17>에 정리된 5개 대법원 판례는 모두 개신교와 관련된 것이다. 그 중 연번 3, 4, 5는 개신교의 무허가 신학교에 대한 것으로, 중고등학교 ‘종교교육’과는 직접적 연관이 없지만, ‘교육기관’의 형태를 띤 이상 교육법의 규제를 받아야 한다는 판결이다. 교육법상으로 사립학교에서의 ‘종교교육’은 가능하나, 무허가로 학교의 형태를 띤 신학교를 운영할 수 없다는 것이며, 교육 당국의 인가를 받아 운영할 경우 ‘종교교육’도 교육당국의 규제를 받게 된다는 점을 지적한 것이라 할 수 있으며, 그만큼 교육의 공공성을 주시한 판결이라 할 수 있다.

<표 17>의 연번 2는 대학에서의 ‘종교교육’과 관련된 판결이기 때문에 중․고등학교에서의 그것과는 구분되지만, 기독교 대학에서의 ‘종교교육’과 관련, 의무적인 예배에의 참석 규정(졸업요건으로 한 규정)을 합법적으로 본 것이다. 그런데 중요한 점은 이 판결 이유가 해당 대학에서의 예배가 “신앙을 가지지 않을 자유를 침해하지 않는 범위 내에서 학생들에게 종교교육”을 했다는 것이며, 그렇기 때문에 “보편적 교양인을 양성하는 데 목표를 두고 있다”고 본 것이다. ‘종교교육’의 내용을 중심으로 학생의 종교의 자유를 침해하지 않았다고 판단한 것은, 비록 자유로운 선택에 의해 입학했을지라도, ‘종교교육’이 내용상 종교 신앙의 자유를 침해해서는 안 된다는 점을 밝힌 것으로 볼 수 있고, 향후 ‘종교교육’에 대한 재판에서 중요한 기준으로 적용될 수 있는 의미 있는 판단이라고 본다. 더군다나 중고등학교는 학생들의 학교 선택권이 없기 때문에 ‘종교교육’의 내용이 학생들의 종교 신앙의 자유를 침해할 경우 더 엄중하게 적용될 수밖에 없다는 것을 암시하기도 했다.

대법원 종합법률정보시스템(glaw.scourt.go.kr)의 판례-판결전문(‘대법원 1998. 11. 10 선고 96다37268 판결’) “이유 2”에서 부분 인용.

아마도 중고등학교의 ‘종교교육’과 관련하여 가장 직접적이고 구체적인 내용을 다룬 대법원의 판결은 연번 1일 것이다. 사건의 발단은 다음과 같다. 곧 2004년에 개신교계 사립 고등학교(서울 대광고등학교) 학생회장(강의석 군)이 교내방송을 통해 매주 정규 교과시간에 진행되는 수요예배의 거부의사를 밝혔고, 학교에서는 학교 공공기물의 무단 사용과 학생선동을 이유로 퇴학처분(전학을 권고했으나 응하지 않았음)을 내렸다. 이에 강 군은 법원에 퇴학처분 무효소송과 가처분 신청을 제출했고 법원은 이를 받아들였다. 복교한 이후 졸업하고 대학에 입학한 강 군은 2005년 10월 7일에 학교법인 대광학원을 상대로 하여 자신의 종교의 자유와 인격권의 침해를 이유로 한 손해배상청구소송을 제기했고, 서울특별시에 대해서는 대광고등학교에 대한 관리·감독 소홀을 이유로 한 손해배상청구소송을 제기함으로써 종립학교의 종교교육이 법원의 판단을 받게 되었다. 지방법원과 고등법원을 거쳐 4년 반이 지나 대법원에서 2010년 4월 22일에 최종 판결된 이 사건은 이미 개신교계 사립학교에 적지 않은 영향을 끼치고 있을 뿐만 아니라, 중고등 종립학교의 ‘종교교육’에 대한 종합적이고 구체적인 문제 제기와 법적 판단을 했다는 점에서 법학계에서도 깊은 관심과 연구가 이어졌다. 먼저 이 사건에 대한 대법원의 판결을 정리하면 다음 <표 18>과 같다.

기독교학교교육연구소·한국기독교학교연합회·한국기독교학교연맹 주최, ｢기독교학교에서의 종교의 자유에 관한 대법원 판결과 향후 기독교학교의 방향 모색｣, 기독교학교교육연구소 정책세미나 자료집, 2010. 5. 25. 참조.

이 소송과 관련된 연구 논문으로는, 정형근, “사립학교의 종교교교육의 자유: 대법원, 2010. 4. 22 선고, 2008다38288 전원합의체 판결”, ｢한양법학｣, 제21권 제3집(2010. 8), 189-213; 임지봉, “사립 고등학교에서의 종교교육과 학생의 인권”, ｢세계헌법연구｣, 제17권 2호, cxi-cxxxii; 김영원, “사립학교의 종교교육과 학생의 종교의 자유”, ｢인제법학｣, 제3권(2011. 12), 151-184; 민경식, “2010년도 종교법판례의 동향｣, ｢종교문화비평｣, 통권 19호,(2011. 3), 195-243 참조.

류성민, 위의 글, 199-200쪽의 내용을 보완한 것임.

<표 > 개신교계 사학(대광고등학교)의 ‘종교교육’ 사건 관련 판례 요약

소송 내용 이 사건의 원고는 강의석(소송대리인 변호사 강영구 외 42인)이며 1과 2의 피고는 학교법원 대광학원, 3은 서울특별시임. 이 사건의 제1심은 서울지방법원에서 열렸고 1, 2에 대해서는 원고의 부분 승소(1에 대해서는 500만원, 2에 대해서는 1,000만원 등 모두 1,500만원 손해배상 판결, 원고는 원래 1에 대해 35,000,100원을 2에 대해 50,000,100원의 손해배상을 청구했다.)를, 3에 대해서는 기각을 했고(서울지방법원 2007. 10. 5 선고 2005가단305176 판결), 원고와 피고가 모두 항소한 제2심은 서울고등법원에서 진행되었는데 1, 2, 3에 대해 모두 원고패소판결을 했다(서울고등법원 2008. 5. 8 선고 2007나102467 판결). 원고의 상고에 의해 대법원이 최종 판결을 한 것이다. 대법원은 1과 2에 대해 상고를 받아들여 서울고등법원 판결을 파기, 환송했고, 3에 대해서는 기각했다(대법원 2010. 4. 22 선고 2008다38288 전원합의체 판결)	대법원 판단 이 판결은 재판장인 대법원장 외에 12명의 대법관 전원합의제였는데, 1에 대해서는 3명의 대법관(안대희, 양창수, 신영철)이 반대의견을, 2에 대해서는 5명의 대법관(양승태, 안대희, 차한성, 양창수, 신영철)이 반대의견을, 3에 대해서는 3명의 대법관(박시환, 이홍훈, 전수안)이 반대의견을 냈다.
1. 종교교육관련 손해배상 청구	- 대부분의 사립학교는 공교육체제 내에 편입되어 있다. 그 자체가 위헌적인 것은 아니다. - 종립학교와 학생의 종교의 자유가 모두 보호되어야 하고, 양자의 충돌이 있을 경우 조화를 추구해야 하지만, 그렇지 못할 경우 학생의 법익이 보다 두텁게 보호될 필요가 있다. - 피고 대광고등학교의 종교교육(종교행사와 종교과목 수업)은 종파교육을 한 것이며, 우리 사회의 건전한 상식과 법 감정에 비추어 용인될 수 있는 한계를 벗어난 것으로 원고의 종교에 관한 인격적 법익을 침해하는 위법이다.
2. 징계처분으로 인한 손해배상 청구	- 이 징계사건의 발단이 된 근본 원인은 대광고등학교가 학생들에게 종교교육을 위법하게 강행한 데 있다. - 원고에 대한 이 사건 징계사유로만으로는 학칙에서 정하는 퇴학처분 사유에는 해당하지 아니함이 명백할 뿐만 아니라 징계권자 또는 징계위원들이 조금만 주의를 기울였다면 이러한 사정을 쉽게 알 수 있었다.
3. 감독관청에 대한 손해배상 청구	- 서울시는 장학지도나 종교교육 현황 점검을 통해 어느 정도 필요한 조치를 했다. - 서울시 교육감과 담당공무원이 피고 대광학원의 위법한 종교교육이나 퇴학처분을 막기에는 부족하여 결과적으로 원고의 인격적 법익에 대한 침해가 발생하였다 하더라도, 교육감이 더 이상의 시정·변경명령 권한 등을 행사하지 아니한 것이 객관적 정당성을 상실하였다거나 그와 같은 상황에서 현저하게 합리성을 잃어 사회적 타당성이 없다고 볼 수 있는 정도에까지 이르렀다고 하기는 어렵다.

이 사건에 대한 대법원의 판결은 향후 중고등학교에서 종교교육을 활성화하고자 하는 입장에서 볼 때 다음과 같은 몇 가지 의의가 있다고 본다. 우선적으로 지적할 수 있는 것은 문제가 된 ‘종교교육’(종교행사와 종교과목 수업)이 “기독교교리에 입각한 종파교육”이라고 판단한 것이다. 종립학교에서 그러한 교육을 할 수 있는 종교의 자유는 있으나 그렇게 할 경우 학생의 종교의 자유가 침해되지 않도록 조처(사전 설명이나 동의 및 대체과목 개설 등)를 해야 한다고 본 것이다. 그리고 그러한 “종파교육”은 “종교적 중립성이 유지된 보편적 교양으로서의 종교교육의 범위를 넘어선 것”이기 때문에 문제가 될 수 밖에 없다고 판단했다는 점이 중요하다. 말하자면 보편적 교양으로서의 종교교육은 전혀 문제가 되지 않는다는 것이다.

둘째로, 학교의 종교의 자유와 학생의 종교의 자유가 충돌되는 상황에서 학생의 권익을 보다 두텁게 보호해야 한다고 명시한 점을 들 수 있다. 특히 “종립학교에서의 종교교육이 비판의식이 성숙되지 않은 학생에게 일방적으로 주입되는 방식으로 행하여진다면 그 자체로 교육 본연의 목적을 벗어났다고 볼 소지가 높은 점”과 “그로 인하여 학생이 입게 되는 피해는 지속적이고 치유되기 어려울 것이라는 점”을 지적한 것은 현재 대부분의 종립학교 ‘종교교육’의 문제를 석명한 것이라고 할 수 있다. 종교교육이 교육의 본연의 목적에 부합되어야 할 것이기에 보다 보편적인 교양으로서의 종교교육으로 전환되어야 한다는 것을 시사하고 있기 때문이다.

셋째로, 이 판결에서 종교교육에 대한 기존 법률의 규정(‘｢교육기본법｣’ 제6조 ②항의 “특정한 종교를 위한 종교교육”)을 보다 구체화하였다는 것을 들 수 있다. 종교교육을 “종교행사와 종교과목 수업”으로 정의했고, 문제가 된 종립학교의 종교교육을 “학교의 설립이 된 특정의 종교교리를 전파하는 이른바 ‘종파교육’ 형태의 종교교육”으로 규정하여 “보편적 교양으로서의 종교교육”과 구분했다. 앞서 지적했듯이, 영국에서는 ‘교육개혁법’(1988년)을 통해 전자를 ‘종교훈육’(religious instruction)으로 후자를 ‘종교교육’(religious education)으로 정식화했고, 미국에서는 전자를 ‘종교의 교육’(education of religion)으로 후자를 ‘종교에 관한 교육’(education about religion)으로 구분하여 사용하고 있다는 점을 고려한다면, 이 판결은 향후 우리 학계에서도 좀 더 심도 있는 논의의 필요성을 제기하여 주었다고 본다.

공교육에서의 종교교육의 의미는 후자가 되어야 하며, 그에 따른 명칭도 정비되어야 할 것으로 본다. 앞의 각주 2) 참조.

끝으로, 이 판결은 ‘종파교육’ 위주의 종립학교 종교교육을 지양하고 ‘종교에 대한 교육’으로서의 종교교육을 종립학교 뿐만 아니라 국공립학교에서도 실시할 필요성에 대한 인식을 제고했다고 본다. 그러한 교육이 ‘｢교육기본법｣’의 취지에 부합하기 때문에 국공립학교에도 적용되어야 한다는 주장도 있고, 종립학교에서 현실적으로 위법적이지 않은 ‘종파교육’을 할 수 있는 여건이 조성되어 있지 못하기 때문에 ‘종교에 대한 교육’으로서의 종교교육이 대안으로 부상될 수 있다고 본다.

김재웅, “기독교학교의 자율성 확립을 위한 제도적 개선방안”, 기독교학교교육연구소·한국기독교학교연합회·한국기독교학교연맹 주최, ｢기독교학교에서의 종교의 자유에 관한 대법원 판결과 향후 기독교학교의 방향 모색｣, 기독교학교교육연구소 정책세미나 자료집, 15-16쪽 참조.

그러나 이 판결은 이미 여러 연구에서 지적되었듯이, 공권력 주체에 대하여 어떤 정책 변경을 요구하는 구속력 있는 판단의 결여, ‘종파교육’에 대하여 어떤 정책 변경을 요구하는 구속력 있는 판단의 결여, 현재 대다수 종립학교에서 실시되고 있는 ‘종파교육’에 대해 분명한 입장을 밝히지 않은 문제, 반대의견(소수의견)의 존재 등등 몇 가지 문제도 있다. 또한 향후 고등학교 종교교육의 활성화의 관점에서도 비판적으로 고찰해야 할 부분이 있다. 우선적으로 이 판결에서 기본적으로 종립학교에서의 ‘종파교육’과 그로 인한 학교의 종교의 자유를 언급하고 있다는 점을 지적할 수 있다. 이 판결의 대상이 된 사건에서 ‘종교교육’ 형태의 종교교육 자체를 문제 삼은 것이 아니라 학생의 종교의 자유를 보장하기 위한 별도의 조치가 미비했고, 그것이 학생에게 손해를 끼쳤다는 것이다. 종립학교가 공교육 체제에 편입되어 있는 사실을 인정하고 그것을 위헌적이 아니라고 판단하면서도 그러한 공교육 체제에서 ‘종파교육’이 이루어지고 있는 현실을 묵인하고 있는 것이다.

그런데 더 심각한 문제는, 그러한 ‘종파교육’을 고수하려고 하는 경향이 있다는 것이다. 특히 개신교계에서는 이 판결 이후 문제가 된 ‘종파교육’을 계속 유지하기 위해 평준화 정책에서 벗어난 ‘자율형 사립학교’로의 전환이 적극 천거되고 있다. 이 판결의 대상이 된 대광고등학교는 2011년부터 ‘자율형 사립학교’로 전환했고, 적지 않은 개신교계 종립학교도 이미 전환되었다. 비록 현실적으로 ‘자율형 사립학교’에 대한 학생들의 선호가 그리 높지는 않지만, 종립학교들로서는 ‘종교교육’의 가능성이 크기 때문에 적극 고려될 수 있다고 본다. 종립학교들이 ‘종파교육’을 위해 공교육 체제에서 벗어나려고 하는 현상이 나타나고 있는 것이다.

김유환, “대법원 2008다 39288 판결의 의미와 사립학교 종교교육의 방향”, 기독교학교교육연구소·한국기독교학교연합회·한국기독교학교연맹 주최, 위 자료집, 1-2쪽; 김재웅, “기독교학교의 자율성 확립을 위한 제도적 개선방안”, 위 자료집, 15쪽; 박상진, “기독교학교의 정체성 확립을 위한 기독교학교와 한국교회의 대응방안”, 위 자료집, 33-34쪽 등 참조.

2012년 6월 현재, 개신교계 종립학교 중 대광고, 경신고, 대성고, 배재고, 신일고, 이화여자고, 이대부고 등이 ‘자율형 사립학교’로 전환했다. 서울특별시 교육청 홈페이지(www.sen.go.kr)의 ‘행정정보-정책자료-업무자료실)의 “2011학년도 자율형 사립고등학교 지정 현황” 참조.

2012학년도 서울시 25개 자율형 사립 고등학교의 전체 경쟁률은 1.38대 1이었고, 대광고등학교를 비롯하여 10개 학교가 미달이었다.

또한 종립 사립학교들이 이러한 판결의 근거가 된 교육관련 법령에 대한 개정이나 사립학교 진흥을 위한 새로운 법의 제정 요구를 더욱 강하게 했다는 문제점을 지적할 수 있다. 이 판결에서 평준화 정책이 위헌적이 아니라고 판단했지만, 위헌이라고 보는 입장도 있어 헌법 소원의 가능성도 있으며, 건학이념에 따른 ‘종파교육’의 지속을 위해 법 개정과 새로운 입법을 주장하기도 한다.

박현범, “기독교학교에서의 종교교육의 문제와 해결방안 모색”, 기독교학교교육연구소·한국기독교학교연합회·한국기독교학교연맹 주최, 위 자료집, 22-23쪽.

박상진, 위의 글, 33쪽.

요컨대, 서울중앙지방법원에서는 “학내 종교의 자유 사건”으로 명명되다가 대법원에서는 “종립 사립고교 종교교육 사건”으로 규정된 이 사건의 대법원 판결은 종립학교에서의 ‘종교교육’을 전면적으로 재고하게 했고, 더 나아가 종교교육의 의미를 ‘종파교육’뿐만 아니라 ‘종교에 대한 교육’ 혹은 ‘보편적 교양으로서의 종교교육’으로 확대해 주었으며, 공교육 체제에서의 종교교육에 대한 방향성을 제시했다는 점에서 그 의의를 언급할 수 있다고 본다.

5. 종교차별 및 종교편향 법규와 제도

2008년부터 본격적인 사회문제가 된 종교차별과 종교편향은 주로 공직자와 관련된 것이었고, ‘종교교육’과도 무관하지 않았다. 특히 공립학교 교원은 공무원이고 사립학교 교원의 자격과 복무도 국공립학교의 교원의 자격과 복무에 관한 규정을 준용하도록 되어 있기 때문에(‘사립학교법’ 제52조, 제55조) ‘종교교육’과 관련된 종교차별이나 종교편향 문제에 연루될 수 있다.

종교차별과 종교편향이 사회문제화 되면서 제도적으로 크게 두 가지 변화가 있었다. 하나는 공무원 관련 법령의 개정이 이루어진 것이며 다른 하나는 ‘공직자 종교차별 신고센터’가 설치·운영된 것이다. 먼저 개정된 법령을 발췌, 정리하면 다음 <표 19>와 같다.

<표 > 종교 편향 및 종교차별 관련 법령 개정 현황

법 령	장· 조	조 문	비 고
국가공무원법	제7장 복무 제59조의2 (종교 중립의 의무)	공무원은 종교에 따른 차별 없이 직무를 수행하여야 한다.	2009. 2. 6. 본조 신설
지방공무원법	제51조의2 (종교 중립의 의무)	공무원은 종교에 따른 차별 없이 직무를 수행하여야 한다.	2009. 2. 6. 본조 실설
국가공무원 복무규정	제1장 총칙 제4조(친절·공정)	공무원은 직무를 수행함에 있어서 종교 등에 따른 차별 없이 공정하게 업무를 처리하여야 한다.	2008. 9. 18. 전문개정
공무원 행동강령	제6조 (특혜의 배제)	공무원은 직무를 수행할 때 지연·혈연·학연·종교 등을 이유로 특정인에게 특혜를 주거나 특정인을 차별하여서는 아니 된다.	2008. 11. 5. 전문개정

<표 19>에서 볼 수 있듯이, 2008년 이후 공무원 관련 법령에 종교 편향 및 종교차별을 예방하기 위한 조문이 신설되거나 개정되었다. 이러한 법령 개정은 사실상 헌법의 평등권 조문(제11조)과 정교분리(제20조 ②) 원칙을 구체화한 것이지만, 공무원 관련 법령들에 명시함으로써 공무원들의 관심과 주의를 환기시키고자 한 것이라 할 수 있다.

이러한 법령의 이행을 위해 ‘공직자 종교차별 신고 센터 설치·운영 규정’(2008. 9.24. 제정, 문화체육관광부 훈령 제44호)에 의거, 설치된 것이 ‘공직자 종교차별 신고 센터’이다. 이 규정을 보면, “공무원의 직무상 종교차별 행위를 자문하고 해당 기관에 통보하여, 공무원이 전체 국민에 대한 봉사자로서 직무상 종교차별 행위가 발생하지 않도록 하기 위해” 제정된 것임을 명시하고 있다.(제1조[목적]) 특히 이 규정에서는 ‘공직자 종교차별 자문위원회’를 운영(제5조)하도록 되어 있는바, 신고 센터에 접수된 사례에 대해 자문하고 그 결과를 해당 공무원이 속한 기관과 신고인에게 통보하여 후속 조처를 하도록 하고 있다. 신고 센터가 설립된 이후 2012년 4월까지 145건이 접수되었고, 그 중 11건이 종교차별에 해당된다는 자문을 했으며, 개선 및 협조요청을 한 것이 94건, 자문 보고 후 종결철리된 것 16건, 신고인이 철회한 것 3건, 자체 조치한 것이 21건이었다. 접수된 사례에 대한 자문과 통보 중 중고등학교 ‘종교교육’과 관련된 것을 정리하면 다음 <표 20>과 같다.

문화체육관광부, □공직자 종교차별 예방교육 ｢2012년도 사업설명회 자료집□, 2012. 4. 20, 문화체육관광부, 61쪽 참조.

위의 자료집, 71-76쪽 및 공직자종교차별신고센터·문화체육관광부 종무2담당관실 편, □공직자 종교차별 예방업무 편람(2012), 문화체육관광부 종무실, 2011, 9-28쪽에서 참고하여 정리한 것임.

<표 > 공직자 종교차별 신고 및 처리 현황(중ㆍ고등학교 관련 사례)

연번	신 고 내 용	자문 결과(일시)	조치 결과	비고
1	공립학교 교사가 수업시간에 학생들에게 순번제로 기도를 시켜 학습권 침해	종교차별에 해당(2008. 11. 12.)	해당 기관에 관련 규정에 의거, 조치토록 함	해당 교육청에서 관련 교사에게 ‘주의’ 조치
2	교사가 수업시간에 특정 종교에 치중하여 설명하고 종교행위를 함	종교차별의 오해가 있을 수 있으나 차별은 아님(2009. 1. 21)	향후 종교차별이 우려되는 사례가 발생하지 않도록 지도 협조	특정종교에 대해 길게 설명하는 과정에서 생긴 일
3	교사가 조회·종례시간에 종교행위를 하며 학생들에게도 강요함	종교차별 행위에 해당(2009.1.21)	해당 기관에 관련 규정에 의거, 조치토록 함
4	수학교사가 반복되는 종교 편향적 행위를 함(학생들에게 종교의식 강요)	종교차별에 해당(2009. 4. 30)	관리·감독기관의 적절한 조치가 이루어져 추가적 징계조차 불필요	유사 신고 2건

위의 <표 20>에서 확인할 수 있듯이, ‘공직자 종교차별 신고센터’에 신고가 되어 ‘자문위원회’에서 자문한 4건이 모두 교사와 관련되어 있다. 그 중 연번 1, 3, 4는 종교차별에 해당하는 것으로 자문되었고 그에 따른 조치도 이루어졌다. 주로 강제적으로 종교행위를 하도록 한 것이나 특정 종교에 대한 편향적 행위가 문제된 것이다. 중요한 점은 교사에 의한 종교차별 행위는 공직자로서의 종교적 중립을 규정한 관련 법령에 위반되어 제재를 받기도 하지만, 학생들의 입장에서는 ‘종교의 자유’에 대한 침해로 나타난다는 점에 그 심각성이 있다 하겠다. 말하자면, 결국 중고등학교에서의 종교차별 문제는 교사와 학생에게 모두 피해를 준다는 사실이다.

이러한 문제가 생기는 근본적인 원인은 무엇보다 종교에 대한 무지 혹은 곡해에 있다고 본다. 미국종교학회(American Academy of Religion)가 2010년 4월에 발표한 “미국 공립학교(K-12)에서의 종교에 대한 교육 지침서(Guidelines for Teaching about Religion in K-12 Public Schools in the United States)”에서는 종교에 대해 가르쳐야 하는 근본적 이유를 세 가지로 정리했다. 첫째는 미국에서 종교에 대한 문맹(illiteracy about religion)이 만연되어 있다는 것이고, 둘째는 그러한 문맹으로 인해 편견과 적대적인 태도가 나타나게 되어 다양성, 평화로운 공존과 화합을 이루지 못하게 된다는 것이며, 셋째는 종교에 대한 교육을 통해서만 종교적 문맹을 줄일 수 있다는 것이다. 우리나라의 현실도 미국과 크게 다르지 않다고 본다. 앞서 거론한 종교차별 사례들도 그 배후에는 종교에 대한 인식 부족이 있기 때문이며, 그로 인한 편견의 결과라고 할 수 있기 때문이다. 따라서 학교 교육 현장에서의 종교차별 문제를 근본적으로 해결하기 위한 방안도 ‘종교에 대한 교육’으로서의 종교교육을 실시하는 것이라 사료된다.

이에 대해서는 문화체육관광부 편, □외국(영·미)의 종교교육제고 개선사례연구□(연구자: 류성민·안신),125쪽 이하 참조.

6. 평생교육 관련 법규에 비춰본 종교교육

평생교육차원에서 시민교육으로써 종교교육이 가능한 법률 및 제도적 근거는 여타 법령이나 제도에 비해 명확한 편은 아니다. 다만, 직․간접적으로 관련된 법령이나 제도를 든다면 평생교육법, 다문화관련 법규 등을 들 수 있다. 먼저, 평생교육법(시행 2011.7.25/ 법률 제10915호) 제2조(정의)1항에 의하면 평생교육이란 학교의 정규교육과정을 제와한 학력보완교육, 성인기초문자해득교육, 직업능력 향상교육, 인문교양교육, 문화예술교육, 시민참여교육 등을 포함하는 모든 형태의 조직적인 교육활동을 말한다. 동 제4조(평생교육의 이념) ①모든 국민은 평생교육의 기회를 균등하게 보장받는다. ②평생교육은 학습자의 자유로운 참여와 자발적인 학습을 기초로 이루어져야 한다. ③평생교육은 정치적 개인적 편견의 선전을 위한 방편으로 이용되어서는 아니 된다. 동 제6조(교육과정 등) 평생교육의 교육과정 방법 시간 등에 관하여 이 법과 다른 법령에 특별한 규정이 있는 경우를 제외하고는 평생교육을 실시하는 자가 정하되, 학습자의 필요와 실용성을 존중하여야 한다. 동 시행령 제13조(전문인력정보은행제의 운영) ①교육과학기술부장관 및 지방자치단체의 장은 법 제22조제2항에 따라 강사에 관한 정보를 수집하여 제공 관리하는 제도(이하 “전문인력정보은행제”라 한다)를 운영할 수 있다.

위의 평생교육법에 의하면 국가수준 및 지방자치단체의 유관 평생교육시설에서 시민을 대상으로 한 인문교양교육, 문화예술교육을 실시할 수 있다. 이 가운데 특히 인문교양교육으로써 “다문화사회와 종교”, “다종교사회 어떻게 이해할 것인가”, “한국문화와 종교의 이해“ 등 다양한 종교교육 관련 강좌를 개발 운영할 수 있을 것이다.

이어서 다문화 관련 법규를 보면 종교교육의 가능성을 엿볼 수 있다. 다문화가족지원법(시행 2012.8.2/법률제11284호)제5조(다문화가족에 대한 이해증진) ①국가와 지방자치단체는 다문화가족에 대한 사회적 차별 및 편견을 예방하고 사회구성원이 문화적 다양성을 인정하고 존중할 수 있도록 다문화 이해교육과 홍보 등 필요한 조치를 하여야 한다. ②과학기술부장관과 특별시, 광역시, 도․특별자치도의 교육감은 유아교육법, 초․중등교육법 제2조 또는 고등교육법 제2조에 따른 학교에서 다문화가족에 대한 이해를 돕는 교육을 실시하기 위한 시책을 수립ㆍ시행하여야 한다. 이런 관련 법규에 근거하여 수립된 여성가족부의 다문화가족지원정책 기본계획(2010-2012)에 의하면 5대 영역 20개 중점과제, 61개 세부과제로 구성되어 있다.(다문화가족지원정책 추진체계정비, 국제결혼중개관리 및 입국 전 검증시스템 강화, 결혼이민자 정착지원 자립지원 강화, 다문화가족 자녀의 건강한 성장환경 조성, 다문화에 대한 사회적 이해 제고 등) 이 가운데 다문화에 대한 사회적 이해 제고(9개 과제)에는 다음과 같은 하위 프로그램을 추진 계획하고 있다.

□ 다문화 이해 증진을 위한 문화프로그램실시: 다문화 가족과 일반국민이 함께 하는 어울림 축제, 생활체육교실, 캠프 및 우수다문화작품 지역순회공연 실시, 공공도서관내 다문화 자료실조성, 도서관 다문화 관련 문화, 교육프로그램 지원(30개관)

□ 다문화에 대한 인식제고를 위해 교육 및 홍보 추진

교대 및 사범대에 다문화교육 강좌 개설(30개), 다문화 교원연수(2,093명)등을 통한 예비교사 및 현직교사의 다문화 이해 증진, 지상파 케이블TV, 인터넷, SNS, 열차 등 다양한 매체광고 확대를 통한 다문에 대한 대국민 인식 개선 확대

특히 2012년에는 일반 국민의 다문화에 대한 인식 개선 추진을 하고 있다. 일반 국민뿐만 아니라 관계종사자, 공무원, 경찰 등 다문화 가족과 접하는 대상을 중심으로 다문화 사회에 대한 인식제도 노력을 할 예정이다. 대상별로 5개 권역 교육을 실시(1,000명), 17개 중앙 및 지자체 공무원교육원, 다문화 관련 58개 과정 개성(7.000명), 예비교사를 위한 “다문화교육 강좌”개설, 시도교육청 다문화교원연수 실시, 다양한 매체광고 확대를 통한 다문화가족에 대한 대국민 인식개선 확산, 일반국민과 다문화 가족의 어울림 기회 확대 등을 들 수 있다. 중앙정부의 각 부처별 유관 사업 중에서 다문화사회와 종교의 이해 관련 사업을 든다면 다음 <표 21>과 같다.

<표 > 다문화가족 지원 사업(여성가족부, 2012)

부 처	사 업 명	예산(12)	비 고
여성가족부	다문화가족 대국민 인식개선	300	일반회계
교육과학 기술부	다문화가족자녀교육지원사업	600	복권기금
행정안전부	다문화정착을 위한 지도자 교육	348	일반회계
	지자체 공무원 순회교육, 외국인주민 책자발간 등	14	〃
문화체육관광부	다문화자료실 설치 및 프로그램 지원	630	〃
	행복한 책읽기 사업 (독서진흥콘텐츠 개발)	405	〃
	다문화교육 및 공연프로그램(중앙박물관)	33	〃
	다문화 사회 문화 환경조성	1,270	〃

이 가운데 “다문화 교육 인력양성”을 문화 분야 전문 인력 및 문화기반시설 다문화 역량강화로 사업방향 및 내용을 개편 하고 있다. 세부내용에 보면 1)문화 분야 전문 인력이 활용 가능한 문화다양성교육 교육과정 및 교안개발, 교육모니터링 진행 2)문화기반시설 및 문화예술 언론분야 종사자, 종교인 등 대상으로 문화다양성 제고 교육 추진을 계획하고 있다. 그 밖에 다문화 이해교육 전문 강사 양성 및 강사 풀(D/B)구축도 주요 추진계획에 포함되어 있다.

이상과 같은 여성가족부의 다문화가족 지원 사업 중에서 시민교육으로써 “다문화사회와 종교이해” 프로그램에 유관 프로그램을 추정해 보았다. 대체로 교재 및 프로그램의 개발, 강사인력이 주요 과제가 될 것으로 전망한다.

IV. 종교교육의 과제

1. 교육과정 편성 및 운영

국내 중등학교 교육과정의 편성 및 운영과 관련하여 종교 교과교육의 과제를 들면 다음과 같다.

첫째, 국내 국공립학교에서는 종교교육(교과교육과 종교활동)을 실시하는 학교가 거의 없는 반면 종립 중학교는 종교 교과가 교육과정에 편입되어 있지 않은 관계로 학교장 재량 또는 창의적 체험활동의 명목으로 운영될 가능성이 높으며 종립고교에서는 종교교과를 지정 운영하고는 있으나 교과부의 지침에 따라 복수 선택을 가능하도록 운영하는 사례는 그렇지 않은 경우에 비해 상대적으로 많지 않은 편이다. 중학교는 창체활동에 고교는 종교, 또는 철학 등 다른 교과와 병행하여 운영하는 사례도 있었다. 이미 정부가 제시한 국가수준의 2011년 교육과정에 따라 교양과목으로써 “종교학” 및 교육과정 운영지침이 공포되어 있지만 다른 교과에 비해 이런 지침을 준수하지 않아도 별다른 피드백이 확인되지 않는다.

둘째, 현행 국가수준의 2011년 교육과정의 교양선택과목으로써 “종교학”에 대한 개정 및 보완 작업이 요구된다. 그 구체적안 하위 배경요인을 들면 다음과 같다.

(1) 교육목표 체계의 재설정: 교육목표란 교육에 의해 학생들이 사고 감정 정서 태도 행동 등의 변화되기를 기대하는 모습을 분명하고 간결하게 진술한 것을 말한다. 이런 교육과정 목표체계에서 국가 교육이념이나 교육목적은 매우 추상적으로 진술되어 교육이 지향해야 할 바를 밝히는 것으로써 모든 학교교육은 이런 이념과 목적을 달성하도록 교육과정을 계획하고 구성하게 된다. 이런 교육목표를 설정 할 때 고려해야 할 사항은 때 국가의 이념, 사회문화의 필요성 및 요구, 학생과 학부모의 필요와 요구, 교육전문가들의 견해, 교육철학 등을 여러 가지이다. 교육목표 설정의 준거로는 포괄성, 일관성, 달성 가능성, 적합성, 타당성, 명세성, 공유성, 수정가능성 등을 들고 있다. 현행 2011년 교육과정에서 종교과 교육목표체계는 전반적인 목표(6개 항목), 기본목표(3개 항목), 세부목표(6개 항목)로 구성되어 있다. 이러한 교육목표체계가 재검토되어 다시 설정되어야 할 바를 제시하면 다음과 같다.

손충기(2011), □교육과정□, 태영출판사, 278쪽.

위의 책, 290-292쪽,

하나, 학생들에게 종교학을 가르친 다음 변화를 기대하는 하위 교육목표로써 인지, 정의, 행동 등의 포괄성을 고려하여 재설정될 필요가 있다. 전반적인 목표에 보면, 지식을 습득한다(가), 차이점을 이해한다(나), 올바른 인간관과 자연관을 기른다(다), 이해한다(라), 시각을 가진다(마), 이해를 종합하고 심화한다(바)로 되어 있다. 여기서 인지와 관련된 항목은 가, 나, 라, 바로 전체의 6개 항목 중 4개 항목을 차지하는 반면 정의적 영역은 다, 마 2개 항목뿐이다. 따라서 학습자의 행동변화를 기대하는 방향으로 재설정될 뿐만 아니라 변화의 다양성을 기대할 수 있는 방향으로 조정될 필요가 있다.

둘, 교육목표에는 위, 아래 교육목표 진술간의 일관성이 요구된다. 상위목적과 하위 목표 간의 관계 등이 일관되게 진술될 필요가 있다는 의미이다. 그러나 종교과 교육목표 체계에는 “전반적인 목표”, “기본목표”. “세부 목표”로 제시되어 있다. 그리고 이들 간의 위계간관계가 모호하게 보인다. 목적에 비해 목표는 보다 상세화 될 필요가 있다.

셋, 교육목표 달성에 관여하는 교사, 행정가, 학부모, 지역사회인 등 구성원 간에 이해와 해석에 상반되거나 갈등을 유발하는 것은 지양되어야 할 것이다. 그러나 종교과의 교육목표에 대해서는 종교학적 교육목표체계 아래 개별종교들의 사례를 통해 종교일반에 대한 이해를 종합하고 심화한다고 되어 있는 바, 이런 목표체계는 자칫 개별 종교의 특수사례를 정당화해줄 뿐만 아니라 신앙교육의 여지를 열어주는 계기로 활용될 가능성마저 있다.

(2) 교육내용의 선정과 조직: 교육내용의 선정은 교육목표와 일관되게 선정되고 반드시 가르치고 배워야 할 내용을 고르게 포함시키는 것(타당성), 학습결과의 전인도가 큰 유의미성(중요성), 오랜 기간을 두고 검증되어 온 것(생존), 유용성, 학습자의 필요와 만족, 흥미의 원칙, 가능성, 내용의 균형성, 사회발전의 기여도, 창의 탐구정신 육성 관련 내용을 기준에 따라 적용되어야 할 필요가 있고 교육내용의 조직 역시 계속성, 계열성, 통합성의 원칙이 적용될 필요가 있다.

(3) 교수-학습 방법: 종교과 교수-학습방법으로는 사례중심의 토론식 수업, 발표식수업, 다양한 시청각 매체활용 수업 등을 제안하고 있다. 교수-학습방법은 가르치는 교사와 배우는 학생들이 공유할 수 있는 접근방법으로 교육목표와 내용의 성격에 따라 결정되어야 한다. 이해중심의 내용에는 교사 주도적 방법이, 종합적 이해의 내용에는 학생주도의 방법이 정의적 특성의 변화에는 상호작용의 방법이 적용되어야 효과적일 것이다. 그리고 무엇보다도 학생들의 흥미와 만족감을 느낄 수 있는 학생들 수준에 적합한 방법이 적용되어야 할 필요가 있다.

(4) 평가: 종교과의 평가에서는 수행평가(논술, 의견발표, 토론태도, 수업참여 관찰 면접 등)과 정의적 영역의 평가를 포괄적으로 제시하고 있다. 그리고 교수-학습방법에서도 평가 관련 내용이 제시되기도 하고 평가가 전인교육 차원에서 이뤄져야 하는 당위성을 언급하고 있다. 이런 평가의 기준 제시는 교육목표, 내용, 교수-학습방법 평가와 긴밀한 관련 속에서 이뤄져야 하며 인지, 정의, 행동 전영역의 평가가 실제 학교에서 평가가 무엇을 의미할 것인가를 예측하고 제시될 필요가 있다. 이런 종교교육 결과가 학생생활기록부에 기재되는 점을 감안하면 평가결과에는 학생의 인권, 종교자유, 종교차별 등을 고려되어야 할 것이다.

셋째, 종교 교과의 명시적 목표에도 불구하고 실제로 종립학교 현장에서 종교교육에 대한 학생, 학부모, 교사의 반응 및 실제는 상반되게 운용되고 있다. 교육의 수요자인 학생들이나 학부모의 경우는 종교교육이 인성교육에 일정 부분 기여해주길 기대하는 반면 공급자인 학교나 종단은 아직도 종교교육을 특정 종교의 교리나 신앙위주로 시행하려는 의도가 있다. 이런 상반된 교육과정 편성 및 운영에 대한 기대는 종교교육을 방향을 설정하는 데 적지 않은 부담요인으로 작용될 수 있다. 최근의 학생인권, 종교차별, 종교자유 등의 사회적 이슈와 함께 학내 종교교육이 추구해야 하는 방향이 특정 종교의 입장을 대변하기 보다는 종교가 학생들의 인성이나 가치관 등 정립을 위해 기여할 수 있는 길이 무엇인가를 찾아야 할 과제가 있다. 만일 학내 종교교육의 다른 선택 가능성이나 지속 가능성이 발견되지 않은 채 종전과 같은 종파적인 종교교육을 고집하게 된다면 현행 교육과정 체제 내에서 만이 아니라 향후 학교에서 종교교육의 위상은 점점 제고될 가능성이 희박해지기 때문이다.

끝으로 종립학교에서는 다양한 정규교과 외의 종교활동 프로그램을 운영하면서 아직도 강제참여 형태를 유지하는 것으로 파악된다. 아마도 종교교육을 강조하는 배경에는 종립학교 의 정체성, 사학의 자주성 등을 전제로 하여 이뤄질 가능성이 높다. 그러나 이미 앞에서 언급한 바와 같이 종교 교과교육의 경우는 복수개설로 학생에게 선택기회가 부여되어야 할 뿐만 아니라 종교활동 역시 학생에게 강제로 참여를 요구할 수 없는 자유로운 선택에 맡겨져야 한다. 만일 종립학교가 그 나름의 사학의 정체성이나 자주권을 유지하는 의도에서라면 차라리 정규 교육과정(교과교육+창의적 재량활동)외에 양질의 잠재적 교육과정을 개발 운영하는 방향으로 선회할 필요도 있다.

2. 교과서 개발 및 활용

종교교육을 위하여 중등학교 현장에서 필요한 교과서는 크게 두 가지 종류로 대별될 수 있다. 하나는 종교교육을 위한 “종교학” 교과서라면 다른 하나는 인접 교과의 교과서라고 할 수 있다. 이들 교과서 개발 및 활용과 관련한 과제를 들면 다음과 같다.

하나, 최근 개정된 2007, 2009, 2011년 교육과정 개정에 발맞춰 각 종단별 학교 급별 종교교과서 개발은 소수 사례에 한정되어 있어 아직 미미한 편이다. 따라서 향후 개정된 교육과정에 따른 “종교학” 교과서 개발의 과제가 남아 있다. 2011년 개정된 교육과정에 따라 “종교학” 교과서 개발(2013 인정, 2014년 3월 적용 예정)은 경상북도교육청에 위임되어 수행될 예정이다. 그러나 어떤 형태로든 교과서가 개발되어 인증을 받았다 할지라도 과연 현장에서 활용될 수 있을지 여부는 불투명하다. 그런 점에서 범 종립학교 교과서 개발을 위한 기구가 필요한 이유가 바로 여기에 있다.

둘, 교과서 개발의 기획단계에서부터 보급에 이르는 전반적인 절차 과정이 종단별, 학교 급별로 다양하게 이뤄지고 있고 설사 관련 법규에 따라 인증절차를 거침에도 불구하고 아직도 종교차별, 편파적인 내용을 극복하지는 못하고 있다. 따라서 인증 절차를 보다 강화해야 할 필요가 있다. 인증에 참여한 인사를 중립적이고 교육적인 차원에서 접근 가능한 인사를 위촉하는 한편 정해진 절차과정을 투명하고 공정하게 수행함으로써 다른 교과서에 비해 손색이 없는 교과서로 개발될 필요가 있다.

셋, 교과서가 개발되어 있다 할지라도 학교현장에서 이를 잘 활용하지 않는 것이 현실이다. 여기에는 교과서 개발과 관련하여 현장교사의 참여도, 종단의 지원, 국가 사회적 지원과 관리 등이 요구되는데 그 원인이 있다. 그러므로 교과서 개발에서는 현장교사의 참여를 보다 확대하고 관련 전문가, 종단 및 국가 사회적 지원이 필요하다.

넷, 종교 교과와 관련 있는 주변 관련교과인 사회, 도덕, 역사 등의 교과서 개발 및 집필 과정에서 종교교육 관련 인사의 집필 검정 과정 참여의 폭을 확대할 필요가 있다. 현재는 대부분 관련 전공자나 현장교사가 교과서 개발에 참여 하고는 있으나 그들이 종교학, 종교교육학 관련 전공자나 직접 교육 관련 일에 종사하지 않는 편이다. 따라서 교과서 개발과 출판사간 또는 집필자간에 양과 질에서 차이가 불가피할 수 있다. 이런 점을 최소화하기 위해서라도 관련 전문가 집단, 또는 현장교사의 참여가 요구된다.

다섯째, 종교교사들을 위한 현장에서 교과교육활동 또는 종교활동 관련 교육지침서 개발이 요구된다. 그것은 비단 종교학 교과만이 아니라 여타의 주변 교과(예: 역사, 도덕, 사회 등)에도 모두 적용 가능한 내용을 담을 필요가 있다.

끝으로 국가수준의 교육과정 개정이 자주 수행됨에 따라 교과서 개발의 효율성, 경제성 등이 우려된다. 현재는 대부분의 교과서가 2007, 2009년 교육과정에 따라 “생활과 종교”로 개발된 사례가 있으나 2011년 교육과정 개정에 따라 교과서 개발의 요구가 노출되게 되었다. 이처럼 잦은 교육과정 개정은 교과서 개발의 소요기간을 감안하면 교과서 개발의 지연은 물론 교과서 개발에 따른 비용의 증대, 효율성 등 여러 가지 문제를 야기할 가능성이 높기 때문이다.

3. 교원교육

종교교육을 담당하는 교원교육은 크게 직전 교육과 현직교육을 대별되고 교육프로그램의 제공자에 따라 국가 수준의 교육프로그램 또는 종단차원의 교육프로그램으로 나눠볼 수도 있다. 먼저, 중등학교 종교교원 양성과정의 과제를 들면 다음과 같다.

첫째, 교원양성 기관간 양성 프로그램의 표준화 및 공유 확대가 요구된다. 물론 종교교사 양성은 사범대학 및 교직과정 그리고 교육대학원에서 이뤄지는 것이 일반적이다. 그러나 종전에는 이런 정상적인 교육과정을 통해 종교교사가 양성되길 기대하는 데 어려움이 있었다. 말하자면 교직과정이 인가되지 않거나 그런 기회를 갖지 못한 경우가 많음에도 불구하고 무자격자가 종교교육을 담당했을 가능성이 높았다. 이를 양성화해주기 위해 특별 양성과정이 개설 운영된 바가 있었다. 예컨대 서울대학교 사범대학부설 임시요원양성과정의 교과목 편성이 교육부 지침과 상위하게 편성 운영된 예가 바로 그것이다. 물론 자격연수라 할지라도 2급 정교사와 1급 정교사 연수는 차이가 있을 수 있지만 1급 정교사연수에는 종교학 관련 전공과목이 많은 반면 중등교육연수원에서 그것은 자체기준에 따른 것이었다. 전공과목이라 할지라도 특정 종교관련 내용이 상대적으로 많이 배정된 점 등을 들 수 있다. 적어도 국가수준의 자격연수라면 일정한 지침에 따라 일관되게 적용될 필요가 있기 때문이다.

둘째, 다른 표시과목의 자격연수나 직무연수에 비해 상대적으로 연수의 기회가 열려질 필요가 있다. 위탁, 원격연수, 특별연수 등 다양한 프로그램에 접근 가능하도록 개방될 필요가 있다. 실제로 이런 부분에 대해서는 종교교사들의 요구가 매우 높게 반응(전체의 92.54%가 국가가 종교교사 연수 기회를 제공해야 한다고 응답)하고 있기 때문이다.

셋째, 종교교사 양성에 이어 임용과정의 투명성, 적법한 절차가 요구된다. 물론 종교교사가 갖춰야 할 최소 기준을 설정한 바 있고 사립학교 교원이라 할지라도 공정하고 투명한 절차를 거칠 것을 요구하지만 여기에는 해결해야 할 또 다른 과제가 남아 있다. 국공립학교에서 종교교사 채용은 아직까지 확인된 바가 없을 정도인 반면 종립학교에서는 채용이 이뤄지긴 하지만 불투명한 상태이다. 그 배경에는 특정 종교를 배경으로 하지 않은 종교교사 채용을 불허하기 때문이다.

이어서 종교교사의 현직 연수의 과제를 들면 다음과 같다.

첫째, 특정한 종단의 범주를 벗어나 폭넓은 다양한 종교에 대한 이해와 다양한 교수-학습법, 교과교육론 등이 요구된다. 그러나 실제로는 종단을 중심으로 한 종교교사연수 프로그램 내용을 벗지 못하고 있다.

둘째, 공립학교에 못지않은 사학 현직교원 연수에 대한 행ㆍ재정적 지원이 요구된다.

셋째. 불교의 경우는 심성순화, 해외연수프로그램, 교재 및 교육 자료의 개발, 다종교상황에 대한 이해, 중고 맞춤형 교육 프로그램 제공, 구체적 실천사례 소개, 교사의 전문성 육성 프로그램 등의 보완이 요구된다. 한편 가톨릭은 타종교에 대한 이해, 다양한 참여연수 기회제공, 효과적인 종교교육 방법론 모색 등의 요구가 있으며, 개신교에서는 교수매체 활용능력, 종교재단과의 관계 설정, 전문성 제고, 학교현장 정보교환 등의 보완을 요구받는다.

4. 법규와 제도

현행 종교교육 관련 법규와 제도는 어느 정도 갖추어져 있고 계속 보완되고 있다. 다만, 몇가지 개선되어야 할 과제도 있는바, 법규와 법규 이외의 제도로 구분하여 정리하면 다음과 같다.

첫째, 법규에 종교교육에 대한 명확한 개념 정의가 요구된다. 우선 종교교육 관련 현행 법규를 보면, ｢교육기본법｣, ｢교과용도서에 관한 규정｣, ｢사립학교법｣, 몇몇 시도의 ｢학생인권조례｣, ｢종교편향 및 종교차별 관련 법규｣ 등이 있고, 대법원판례가 있다. 그런데 각 법규에서 ‘종교교육’에 대한 개념이 다를 뿐만 아니라 모호하게 사용되고 있다. 유일하게 ‘종교교육’이라는 표현이 들어 있는 ｢교육기본법｣에서는 “특정 종교를 위한 종교교육”이란 표현을 쓰고 있는데 그 말 자체가 종교교육에 대한 혼란을 조성하고 있다. 곧 특정 종교에서의 종파교육과 종교에 대한 교양교육으로서의 종교학 교육을 모두 포괄하는 개념처럼 사용되고 있다. 법령이나 시행령에서 보다 분명하게 용어 정의가 필요하다.

둘째, 법규와 관련하여 가장 심각한 문제는 교육의 ‘공공성’과 사립학교의 ‘자주성’간의 충돌을 방지할 수 있는 법규 개정이나 명시가 필요하다. ｢교육기본법｣에서는 교육의 ‘공공성’이 중시되고 있는 반면, ｢사립학교법｣에서는 사립학교의 자주성이 강조되고 있다. 종립학교를 포함한 대다수 중등 사립학교들이 공교육 체제에 편입되어 있는 현실에서 교육의 ‘공공성’이 우선적으로 고려되어야 할 필요성은 있으나 법규에 제대로 반영되어 있지 못하다. 이미 대법원 판례를 통해 ‘공공성’(학생의 종교의 자유)이 자주성(학교의 종교의 자유)보다 두텁게 보호되어야 함을 확인한 바 있다. 따라서 관련 법률의 개정을 통해 이런 부분을 명시할 필요가 있다고 본다.

셋째, 교사와 학생들의 종교의 자유를 위한 제도적 보완이 요구된다. ｢학생 인권조례｣들과 종교차별 및 종교편향 방지를 위한 관련법에서도 학생들의 종교의 자유를 위한 구체적인 항목들이 포함되어 있을 뿐만 아니라 공직자의 종교적 중립과 종교차별 금지가 명문화되어 있다. 특히 지금까지 문제된 종교차별 문제가 대부분 교사 혹은 학교와 관련되어 있다는 점을 비추어 볼 때 교사와 학생들의 종교의 자유를 위한 제도적 보완이 있어야 할 것이다. 이러한 보완이 이루어 질 때 공립학교나 일반 사립학교에서도 종교교육이 가능해질 수 있기 때문이다.

넷째, 법규 이외의 제도와 관련해서는 교육과정이 완벽하게 정비되어야 할 것이다. 2014년부터 적용되는 국가수준의 교육과정(고등학교)에서 종교 과목이 ‘종교학’으로 변경되고 종교에 대한 교육으로서의 종교교육을 위한 목표와 내용이 설정된 것을 매우 진전된 것이라 할 수 있다. 다만, ‘개별 종교들의 이해’라는 단원이 있어 여전히 특정 종교의 종파교육이 포함될 여지가 있고, 중학교에서는 정규 교과가 없을 뿐만 아니라 특정 종교의 종교활동이 가능한 창체활동도 있어 그러한 내용으로는 국공립학교나 일반 사립학교에서 적용하기 힘들다. 국공립과 사립을 불문하고 모든 학교에서 적용 가능한 교육과정을 지향하는 방향으로 보완되어야 할 것이다.

다섯째, 종교교육 관련 교육과정 운영 지침 및 관리 감독의 세부 지침이 요구된다. 그 외에 종교과목을 개설할 경우 다른 과목을 함께 복수로 개설하도록 하는 것, 평가방식에서 이수 여부만을 기재하는 것, 학생들의 종교행사 참여를 강제하지 못하도록 하는 것, 인정도서의 심의 등의 다양한 제도적 장치들이 있지만 그러한 제도들의 운영과 감독, 시의 제제 등은 구체화되어 있지 못하다. 교육과정과 더불어 그 운영감독 등을 위한 세부적인 지침과 제재 조항도 마련되어야 할 것이다.

여섯째, 평생교육 관련 법규와 관련해서는 중앙정부 또는 지자체에서 인문교양교육, 문화예술교육 차원에서 시민을 대상으로 한 ‘종교교육’의 가능성은 열려 있는 반면 이와 관련된 프로그램의 개발과 운영을 위한 인적 물적 인프라를 어떻게 구축 운영하느냐가 과제이다. 이를 위해서도 보다 세부적인 하위 프로그램 개발, 운영 및 관리 감독과 관련된 세부 지침이 마련될 필요가 있다.

요컨대 교육기본법과 사립학교법 등 교육관련 법규에 종교교육에 대한 명확한 개념규정(혹은 용어해설)이 되어야 하고 학생들의 종교의 자유를 실질적으로 보장하기 위한 보다 세부적인 제도적 보완이 이우어져야 한다. 그리고 교육과정도 다른 교양과목과 마찬가지로 국공립학교와 사립학교에서 모두 적용되어 사용할 수 있도록 개선되어야 할 것이다. 더 나아가 학생들의 종교의 자유를 보장하기 위한 세부적인 ‘교육과정 운영 지침’도 마련되어야 할 것이다. 그리고 평생교육 차원에서 종교 교양교육이 접근 가능하도록 보다 세부적인 지침도 마련될 필요가 있다.

V. 종교교육의 활성화 방안

1. 조사연구 설계 및 결과

1) 조사목적

그동안 학교에서 종교교육의 활성화 방안 모색을 목적으로 직접적인 조사 연구가 수행된 바 있다. 예를 들면 강돈구(2005), 김용관(2009)의 연구가 그 대표적인 사례이다. 전자는 현황과 개선방안 마련을 목적으로 종교교사와 학생들을 대상으로 조사가 이뤄졌다면 후자는 학생과 교사, 학부모, 전문가를 대상으로 자율성 및 평준화 정책, 종교교육 운영실태, 제도 및 운영상 개선방안 등의 3개 영역으로 조사한 결과를 박사학위논문으로 제출한 것이다.

그러나 이 조사연구에서는 학교에서 종교교육의 현황을 교과수업활동과 종교 관련 활동으로 나눠 반응을 확인해보고, 학생들이 가치선호도, 종교교육의 가치, 활성화 방안에 대한 인식을 확인하는 데 주안을 두고자 한다. 이런 진단은 학교에서 종교교육의 활성화 방안을 마련하기 위한 그 출발점임과 동시에 종착점을 이루는 과업이자 인적 물적 자원 및 조건 정비를 위해  필요 불가결한 요인이다. 물론 학교에서 종교교육의 현황 파악에는 학부모, 종단, 학생, 교사, 사회 등 관련 주체들의 종교교육에 대한 인식 및 그 활성화 방안에 대한 인식의 파악이 요구된다. 그러나 여기서는 교육의 직접 대상인 학생과 교사를 대상으로 학교에서 종교교육의 진단과 활성화 방안을 도출을 목적으로 하였다. 이를 바탕으로 보다 구체적인 활성화 방안 모색이 가능해진다고 보기 때문이다.

2) 조사내용

학교에서 종교교육 활성화 방안을 목적으로 제작된 질문지는 교사용과 학생용 두 가지로 각각 제작되었으며 그 하위 내용은 다음 <표 22>와 같다. 이 질문지는 관련 선행연구를 기초로 하여 관련 전문가의 자문을 받아 제작한 후 현장에 일차 조사(pilot study)를 거쳐 수정, 보완한 다음 현장조사에 적용되었다.

<표 > 질문지 내용 구성 내역

영 역	문 항/문항수	내 용	대 상
종교교육 참여 및 평가(21)	1/1	종교관련 과목수업이나, 활동참여	학생/교사
	1.a/1	종교과목 및 활동의 명칭
	1.b/14	교과목 및 활동에 대한 평가
	4-1/1	학생들이 종교수업 및 활동에 대한 선호
	4-2/1	학생들이 종교수업 및 활동에 대한 비선호 이유
	7/3	종교수업 및 활동이 가장 도움이 됨 - 두 번째로 도움이 됨 - 세 번째로 도움이 됨
삶에 주요 가치관(9)	2/9	인간의 삶에서 중요도
학생에게 중요한 가치 (25)	3/3	학생들에게 중요하다고 생각되는 가치 -가장 중요한 가치 -두 번째로 중요한 가치 -세 번째로 중요한 가치
	5/11	학생들이 좋아하는 대상
	5/11	학생들이 좋아하는 것에 대한 실제 수행 정도
	6/3	- TV프로에서 가장 좋아하는 것 - TV프로에서 두 번째로 좋아하는 것 - TV프로에서 세 번째로 좋아하는 것
활성화 조건(3)	8/3	- 가장 중요한 조건 - 두 번째로 중요한 조건 - 세 번째로 중요한 조건

3) 조사방법

가. 조사대상 및 자료 분석 대상

조사대상의 표집은 1차로 전국의 종교계 중등학교의 학생을 모집단으로 하여 종교별, 지역별, 남녀별, 학교별로 구분하여 유층군집무선표집방법(Stratified cluster random sampling)을 적용하고 그 다음으로 표집된 대상학교의 종교교사에게 조사를 의뢰하여 실시하고 조사에 동의하지 않거나 실시하기 어려운 학교는 지역별, 종교별을 고려하여 표본추출을 실시 조사에 적용하였다. 조사대상의 구체적인 하위내용은 다음 <표 23>과 같다.

<표 > 질문지 표집대상(단위: 표집수)

구 분		불 교	개신교	가 톨 릭	원 불 교	계
학생 (960)	수도권	남중(30) 남고(30) 여중(30) 여고(30)	남중(30) 남고(30) 여중(30) 여고(30)	남중(30) 남고(30) 여중(30) 여고(30)	남중(28) 남고(30) 여중(30) 여고(30)	중(480) 고(480) 수도권(480) 비수도권(480)
	비수도권	남중(30) 남고(30) 여중(30) 여고(30)	남중(30) 남고(30) 여중(30) 여고(30)	남중(30) 남고(30) 여중(30) 여고(30)	남중(30) 남고(30) 여중(30) 여고(30)
교사 (480)	수도권	남중고(30) 여중고(30)	남중고(30) 여중고(30)	남중고(30) 여중고(30)	남중고(30) 여중고(30)	남중고(240) 여중고(240) 수도권(240) 비수도권(240)
	비수도권	남중고(30) 여중고(30)	남중고(30) 여중고(30)	남중고(30) 여중고(30)	남중고(30) 여중고(30)
계						1,440

그러나 위의 표집 대상 중 개신교 종립학교의 학생 및 교사의 질문지 조사에 대한

응답이 도착되지 않아 불가피하게 제외되었으며 실제 분석 대상 표집수는 <표 25>와 같이 1,048부였다. 그 배경에는 종단 및 학교 현장의 제반 사정으로 의도한 바와 같은 질문지 조사 응답지가 답지되지 않아 조사 분석의 대상에서 제외되었음을 밝힌다.

나. 자료수집 방법

하나, 중고교생을 대상으로 표집한 표본 자료수집은 연구원들이 무선표집한 학교의 종교교사에게 요청하여 조사하되 사전에 해당 종교의 종교교사들과 충분한 의사소통을 한 다음 자료수집에 착수하였다.

둘, 교사들을 대상으로 한 자료수집은 종교계 중학교, 고등학교와 지역별 안배를 조건으로 무선표집하여 연구원들이 직접 전화로 조사 협조를 요청하여 수행하였다.

다. 자료 분석 방법

수집된 자료는 코딩 매뉴얼<표 24>에 따라 입력한 다음 SPSS V18 프로그램으로 분석하였다. 자료 분석 방법은 질문 문항에 대한 응답빈도와 백분율기준으로 집단별(교사와 학생), 종립학교별, 중ㆍ고학교급별, 종교관심도별 교차분석과 백분율의 차이 검증은 카이자승 ƛ²검증을 실시했다.

<표 >  질문지 코딩 매뉴얼(교사/ 학생용)

컬 럼 (문 항)	구 분	코 딩	세 부 사 항	분 석
01	학교설립 종교별	불교1, 가톨릭2,원불교3
02	지역별	수도권1, 비수도권2	①②③→수도권 ④ 비수도권
03	학교	남중1, 여중2, 남고3 여고4, 중5, 고6	중5, 고6= 교사근무지별
04	성별	남1, 여2
05	신분	학생1, 교사2		1-5 ID
06	문항1	응답번호①-②	무응답00 (이하동일)	종교/학교/지역/성/종교관심도별 응답율의 차이 검증(x 2(df) 검증 )
07	문항1a	종교(불교)1/종교(가톨릭)2/종교(원불교)3/	무응답00
08	문항1b	비정규수업1/ 특별프로그램2 종교의식3 창체활동4, 기타5	무응답00
09	문항1 (1)	응답번호①-⑤	무응답0
10	(2)
11	(3)
12	(4)
13	(5)
14	(6)
15	(7)
16	(8)
17	(9)
18	(10)
19	(11)
20	(12)
21	(13)
22	(14)
23	문항2 (1)
24	(2)
25	(3)
26	(4)
27	(5)
28	(6)
29	(7)
30	(8)
31	(9)
32-33	문항3 (1)	가장 중요한 것01
34-35	(2)	두 번째 중요한 것 02
36-37	(3)	세 번째 중요한 것 03
38	문항4 (1)	좋아한다1/ 좋아하지 않는다2
39-48	문항4 (2)	좋아하지 않는 사유11	불희망01,교사02, 수업03, 제도04, 기타05
49	문항5 (1)좌	게임①-④
50	(1)우	TV시청①-④
51	(2)좌	쇼핑①-④
52	(2)우	독서①-④
53	(3)좌	여행①-④
54	(3)우	운동①-④
55	(4)좌	대화①-④
56	(5)우	노래/춤①-④
57	(5)좌	공부①-④
58	(5)우	영화관람①-④
59	(6좌)	종교활동①-④
60	(6우)	게임①-④
61	(7좌)	TV시청①-④
62	(7우)	쇼핑①-④
63	(8좌)	독서①-④
64	(8우)	여행①-④
65	(9좌)	운동①-④
66	(9우)	대화①-④
67	(10좌)	노래/춤①-④
68	(10우)	공부①-④
79	(11좌)	영화관람①-④
70	(11우)	종교활동①-④
71-72	문항 6	가장 좋아하는 것
73-74		두 번째로 좋아하는 것
75-76		세 번째로 도움이 됨
77-78	문항 7	가장 도움이 됨
79-80		두 번째로 도움이 됨
81-82		세 번째로 도움이 됨
83-84	문항 8	가장 중요한 조건
85-86		두 번째로 중요한 조건
87-88		세 번째로 중요한 조건
89-90	문항 13	①-⑩ 교사/학생종교
91	문항 14	①-⑤ 학생종교관심도
92	문항 12	①-⑥ 교사연령		* 교사용 추가질문
93	문항 15	①-⑤ 교사종교관심도		* 교사용 추가질문

4) 조사결과

<표 > 인구학적 분포

구 분		불 교	가 톨 릭	원 불 교	계
학생	지역별	수 도 권: 110 비수도권: 200	수 도 권: 135 비수도권 128	수 도 권: 83 비수도권: 137	수 도 권: 328 비수도권: 465
	학교별	중 학 교: 158 고등학교: 152	중 학 교: 141 고등학교: 122	중 학 교: 106 고등학교: 104	중 학 교: 405 고등학교: 388
	성별	남 학 생: 166 여 학 생: 144	남학생 : 108 여학생 : 155	남 학 생: 88 여 학 생: 122	남 학 생: 362 여 학 생: 431
	계	310	263	220	793
교사	지역별	수 도 권: 37 비수도권: 44	수 도 권: 46 비수도권: 41	수 도 권: 35 비수도권: 52	수 도 권: 118 비수도권: 137
	학교별	중 학 교: 41 고등학교: 40	중 학 교: 38 고등학교: 49	중 학 교: 43 고등학교: 44	중학교 : 122 고등학교:133
	성별	남: 38 여: 43	남: 42 여: 45	남: 40 여: 47	남: 120 여: 135
	계	81	87	87	255
총 계		391	350	307	1,048

(1) 종교교육 참여도: 현재 다니는 학교에서 종교교육(수업 및 활동)에 참여한 적이 있습니까? (문항 1)라는 문항에 대한 반응을 보면 약82.3%의 학생들이 참여한 적이 있다고 반응하였다. 그러나 종교수업의 참여도는 대체로 낮은(28.3-42.9%) 반면 종교 관련 활동에 참여도는 높았다. 대체로 학생들의 경우 종교의식, 창체활동, 비정규 수업 등 순으로 종립학교별로는 가톨릭, 원불교, 불교 종립학교 순으로 높은 반응을 보였다. 교사의 경우는 종교의식참여가 높게 나타났다.

이러한 결과치는 강돈구(2005)의 연구결과에 서와 유사한 결과치로 보인다. 후자의 연구결과에서 시도교육청별 선택과목 중 종교과목 운영 학교 수는 114개교(49%)로 나타났다. 이 가운데 개신교(51%), 가톨릭(24%), 불교(75%), 순으로 나타났으며, 복수과목 편성학교 수는 전체의 88개교(38%)로 나타나 전체적으로 약 반 정도가 종교과목을 개설 운영하고 학생들도 참여하고 있는 것으로 판단된다. 다만, 복수과목 편성운영은 실제로 그 보다 낮은 것으로 보인다. 그리고 강돈구(2005)의 학생들의 종교수업 참여도(27.23%) 및 정기의식 참여도(46.72%)와 거의  일치하는 것으로 보인다. 그리고 학생 참여의 선택이 보장되지 않은 의무참여(42.86%)에서도 본 조사연구에서의 결과(44.8%)와 유사한 반응을 보였다.

(2) 종교교육에 대한 평가: 종교수업 및 활동과 관련하여 강제참여 방식, 종교 간의 차이에 대한 배려 등에 대해 부정적인 반응이 높았다. 종교교육이 교과 수업이나 종교 관련 활동에 참여를 강제로 요구하는 부분에 대한 부정적 반응으로 이해된다. 종교교육이 학생에게 도움이 되는 점으로는 다른 종교에 대한 이해, 훌륭한 인격을 이루는 데, 나를 이해하는 데 도움 순으로 반응하였다. 종교교육에 대한 선호도는 비선호도와 비교해 보면 반반 정도로 나타났다.

(3) 학생들이 생각하는 중요 가치: 인간의 삶에서 어느 가치가 중요한가를 묻는 질문에 대한 반응에서 좋은 친구, 훌륭한 인격, 따뜻한 사람 순으로 반응한 반면, 교사는 따뜻한 사람, 훌륭한 인격, 좋은 친구 순으로 반응하여 집단간 차이를 보였다. 그리고 학생이 가장 중요하다고 여기는 요인에 대해서도 학생들은 행복, 가족화목, 건강, 인격(인간성)을 교사는 인격(인간성), 행복, 건강 순으로 응답했다.

(4) 학교에서 종교교육을 선호하지 않는 배경: 학생과 교사 공히 종교에 관심이 없어서에 가장 높은 반응을 보였고 이어서 내용이 재미가 없어서 강요가 싫어서 등의 순으로 나타났다. 이런 반응의 배경에는 입시위주의 교육 문화가 작용한 것으로 이해된다. 따라서 종교교육에 대한 참여도를 제고하기 위해서는 입시위주의 사회 문화적 개선 뿐만 아니라 학교에서 제공되는 종교교육 관련 프로그램의 다양화, 선택의 폭을 넓혀 주는 노력이 요구된다.

(5) 종교교육을 선택하기 위한 조건: 종교 수업이나 활동이 다양하다면, 그리고 종교 수업이나 활동이 유익하다면, 학생이 선택할 수 있다면 적극 선택하겠다고 응답하여 종교교육의 다양화, 실제적인 도움, 선택권 등이 중요 조건임을 확인하게 해준다.

(6) 학생들이 선호하는 대상과 실제: 학생들이 가장 선호하는 대상으로는 TV시청, 영화관람, 대화, 게임이었으나 실제로는 대화, TV시청, 영화관람으로 나타났다. 그리고 가장 선호하는 TV프로그램으로는 오락 예능, 영화, 드라마, 코미디 순으로 나타났다. 이렇게 보면  종교교육 관련 프로그램을 개발하는 경우 시청각 매체를 활용하는 방안도 고려해 봄직하다.

(7) 자유반응: 질문지 내용 중 교사와 학생들의 자유반응을 묻는 질문에는 교과목, 종교 관련 활동, 선호의 배경 등을 묻는 내용이 포함되어 있다.

〔질문1〕“이 학교에서 종교와 관련된 과목의 수업이나 활동(예: 미사, 예불, 동아리 등)의 이름이 무엇인가요? 써주세요”(문항1b)

〔응답〕 1) 교과목 수업: 종교(불교, 가톨릭, 원불교) 2) 종교활동: 법회, 미사, 예배, 파라미타 불교부, 창재, 창의활동, 자연생태 식물, 수계식, 철학, 자율활동, 탑돌이, 마음공부, 학생회 동아리, 건학의 시간, 신자교리, 활동 및 행사, 사목회, 전야제, 보은회, 원불교, 직원조회 예불 등으로 다양한 종교활동을 확인하게 해주고 있다.

〔질문2〕“학생은 이 학교에서 하는 종교와 관련된 수업이나 활동을 좋아 하나요?(문항4②)

② 아니오, 좋아하지 않는다(좋아하지 않는 이유 모두 “√ ”로 체크해주세요)

그 이유는? ⑥ 기타, 써주세요: 에 대한 응답

〔응답〕교사변인-무엇인가 거리감이 있어 꺼려진다. 선생님에 대한 호불호, 선생님 때문에.

수업변인-종교수업에 대한 몰이해, 내용은 좋지만 너무 졸립다. 나는 좋지만 다른 아이들이 싫어해서 수업분위기가 엉망이다, 굳이 들을 필요가 없음 수업내용은 좋은데 아이들 눈높이를 맞추는데 실패한 것 같다, 힘들다. 활동에 참여하지 않음, 매일 글 쓰는 게 싫다, 모르겠는데 마음만 찾으란다, 부담스러워 싫다, 강요로 활동하는 것이 싫다, 마음이 편안하지 않다, 숙제를 내주어 스트레스를 준다, 숙제가 싫다, 마이크로 해서 시끄럽다. 내 종교에 대한 불편한 질문을 한다. 종교적 내용을 이해하기 힘들다(환생, 믿음, 구원 등) 입시 등 제도: 성적이 반영되지 않는 과목, 효율성이 없다, 입시과목이 아니므로.

〔질문3〕“선생님이 근무하는 학교 또는 학생이 수학하는 학교를 설립한 종교는?
①불교 ②개신교(기독교) ③천주교 ④원불교 ⑤증산교 ⑥유교 ⑦대종교 ⑧천도교 ⑨기타 ⑩종교관련 없음에 대한 응답

〔응답〕⑨ 기타 종교로는 통일교, 여호와의 증인, 사이언토로지교 등으로 응답하여 실제로 학교 설립의 배경종교에 대한 이해가 없는 경우도 있고 기성종교 외에 다양한 종교에 대한 반응을 보인 점이 주목된다.(참고: 부록 질문지 분석결과)

이상의 자유반응은 분석에 도움이 되기 위해 다음 몇 가지 부류로 재분류하여 분석하였다.

첫째, 과목의 분류:

1분류: 비정규수업- 신자학생의 교리수업(강좌), 교양과목(철학), 다른 과목 수업 등

2분류: 특별 프로그램-건학이념의 시간, 마음공부, 자연생태 식물 체험활동, 기타

3분류: 종교의식-법회, 미사 예배, 직원조회, 보은회, 사목회, 수계식 등

4분류: 창체활동-자율활동, 전야제, 창체, 학생회, 동아리, 기타

5분류: 기타

둘째, 종교교육을 선호하지 않는 이유

6분류: 희망하지 않음(참여하고 싶지 않아서 등)

7분류: 교사변인(교사가 싫어서 등)

8분류: 수업변인(수업분위기가 좋지 않아서 등)

9분류: 제도변인(비입시과목 성적미반영 등)

10분류: 기타

2. 전문가 집담회 결과

전문가 집담회는 (1)전화면접 및 (2)직접 방문 또는 (3)일정한 계획에 따라 다양하게 수행하였다. 전화 면담은 직접방문 또는 일정 계획에 따라 자문활동이 어려운 경우 시행되었고, 직접 방문은 일정계획이나 전화로 면접하기 어려운 경우 직접 방문에 의해 이뤄졌다. 경우에 따라서는 세 가지 접근 방법이 상호 중복되어 실시되기도 했다. 일정 계획에 의해 수행된 전문가 자문은 자문할 내용을 미리 선정하여 이를 중심으로 체계적으로 수행하였다. 자문에 참여한 전문가 집단은 종교학 또는 종교교육 관련 학자군, 중등학교에서 직접 종교교육을 담당하고 있는 종교교사, 교육관련 전문가 등으로 구성되었다. 그 구체적인 하위 내용은 다음 <표 26>과 같다.

<표 > 전문가 집담회 내력

자 문 위 원(소속)	자문 일정	자 문 내 용	자문 방법
(1) 박성종(배제고 교목) 이학주(동대부고 교법사)	2012.08.17. (금) 2012.08.22. (수)	종교교육 활성화 방안에 대한 자문	면담(서울) 전화면담
(2) 강석준 (논산 대건고 교장) 김종석 (전북도교육청 장학사) 원불교 교립학교 종교교사	2012.07.10. (화) 2012.08.09. (목) 2012.08.09. (목)	인성교육 관련 자문 종교교과서 및 활성화방안	방문면담(논산) 면담자문(전주) 집단면담(익산)
(3) 구본만(가톨릭대학교) 박범석(서울대학교)	2012.09.12. (수) 2012.09.12. (수)	보고서에 제시된 활성화 방안에 대한 자문	보고서 자문 (전자메일)

* 박성종(배제고 교목), 이학주(불교 종립학교 교법사) 등과는 전화로 또는 직접 면접을 통한 자문활동을 수행하였다.

* 강석준 논산 대건중고등교장 신부와 연구책임자간에 2012.7.10(화)오전 10시-11시30분까지 교장실에서 종교교육의 현황, 종교교육의 활성화 방안, 질문지조사 등에 대한 면담을 진행한 바 있다.

* 김종석 전라북도 교육청 학교교육과 인성교육담당 장학사와 연구 책임자와 현직 고교 교사(한문교과 담당 양희용)가 지난 2012년 8월 09일 오후 6시반-8시까지 전주시내 일원에서 중등학교에서 인성교육에 대한 의견교환을 가진 바 있다.

* 원불교 종립학교 교사 집담회(2012.8.9 14:00-16:00/익산 원불교총부): 원불교 종립학교에 종교교사로 근무하는 교무 총 5명(정원심, 이민수, 최명실, 권효주, 송세주)과 연구책임자 및 공연구자가 참석한 가운데 종립학교 새로운 교육과정에 따른 교과서 개발”에 대한 논의와 아울러 “종교교육의 활성화 방안”에 대한 집담회를 가진 바 있다.

집담회 및 자문의 주요내용은 종교교육성격, 종교교육 활성화 방안, 교원교육, 종단의 지원, 사회적 지지, 교과서 등에 관련되어 있다. 집담회 및 자문의 결과를 요약하면 다음과 같다.

ㆍ 현행 제도 하에서 종교교육은 매우 제약을 받아 실현되기 어렵다.

ㆍ 종교과를 운용시 대체과목이나 복수편성으로 학생의 선택권 보장은 될지 모르나 실제적으로 종교교과교육은 불가능한 편이다. 따라서 철학, 심리학 등의 과목과 함께 복수로 편성 운영한다 할지라도 편법적으로 운영될 수밖에 없다.

ㆍ 종교교과교육을 종교문화 또는 종교학적 종교교육 모형으로 가는 것은 종립학교 정체성과 충돌할 위험은 있다.

ㆍ 종립학교 정체성을 살리는 방안으로 종교교과교육 외에 잠재적 교육과정 등의 다른 방법을 모색할 여지는 있다.

ㆍ 인성교육이나 전인교육 등과 같은 여러 가지 차원에서 종교교육은 창체활동 또는 범교과군으로 응용될 여지가 많다. 이는 반드시 특정한 종교를 전제로 하지 않고도 운영될 필요는 있다.

ㆍ 중학교는 창체활동을 활용할 수 있는 반면 고등학교는 현실적으로 입시 등의 한계로 매우 제한적 적용에 지나지 않는다.

ㆍ 다종교문화의 이해교육, 창의인성교육 프로그램 개발은 필요하다.

ㆍ 종립학교에서 좋은 창체활동 프로그램이나 잠재적 교육과정 프로그램을 개발하여 현장에 보급하는 방안도 연구가 필요하다.

ㆍ 다종교문화 이해를 위해 종립학교 교사가 다른 종립학교 해당 교육프로그램 또는 교수-학습활동에 교차 순회 참여하는 프로그램의 개발도 필요하다.

ㆍ 범종단의 종교 교과서 개발 기구를 설립하여 공통된 교과서 내용만이라고 공유될 수 있는 방안이 필요하다.

ㆍ 종립학교 교원의 현직연수 기회가 현재 보다 더 주어질 필요가 있다.

ㆍ 국공립학교의 종교교육은 정규 관련 교과(역사, 사회 등)에서 또는 창체활동을 통해 수행될 수 있도록 관련 자료나 프로그램의 개발이 필요하다.

ㆍ 종교교육 활성화를 위해 국공립 사립을 막론하고 공모제를 통한 프로그램 개발 및 적용을 목적으로 한 시범학교, 연구학교 지정과 아울러 포상제가 필요하다.

ㆍ 현재 정부가 실시하고 있는 종교차별예방교육은 교직원을 대상으로 하는 프로그램으로 하되 학생들에게는 “다종교문화이해 어떻게 할 것인가” 등과 같은 긍정적인 롤모델형의 교육프로그램을 개발하여 운영할 필요가 있다.

ㆍ 종교교육의 정체성을 높이고 실현 가능한 방안으로 잠재적 교육과정을 개발할 필요가 있다. 이는 현직 관련 교사의 롤모델, 학교의 상징물, 역사, 심리적 환경 등을 통해 자연스럽게 종교성함양이 제기될 필요는 있다.

ㆍ 시민교육 차원에서 종교교육은 현재 진행되고 있는 “공직자 종교차별예방교육”을 롤모델로 관련 부처 간에 협력을 얻어 단계별로 일반시민을 대상으로 한 시민강좌를 개발 운영하는 방안을 모색해볼 필요가 있다.

3. 종교교육 활성화 방안

이상에서 종교교육에 대한 진단과 활성화 방안 수립을 위해 관련 문헌자료의 수집 분석, 질문지 조사를 통한 현장의 의견수렴과 전문가 집담회를 통한 의견 수렴 및 자문 등을 통하여 수합된 의견을 바탕으로 종교교양교육의 활성화 실행 방안을 제시하고자 한다. 그러나 종교교육의 활성화 방안은 종교교육의 주체에 따라 각기 다르게 제시될 수 있다. 예컨대 교원입장에서, 종단과 학교입장에서, 정부입장에서 각각 제시될 수 있다. 그리고 활성화 실행방안의 내용인 하위 프로그램에 따라 정규교육 프로그램과 비정규 교육프로그램 등으로 각각 나눠서 제시될 수 있을 것이다. 이런 점을 고려하여 국내 공교육에서 종교교육의 구체적인 활성화 실행방안의 하위 내용을 기본 방향, 주체별 실행방안, 정부 또는 문화체육관광부 등의 실행방안으로 나눠서 제시하면 다음과 같다.

1) 종교교육 활성화의 기본방향

- 학교에서 종교교육의 활성화 방안은 현행 국가 수준의 중등학교 교육과정과 조화를 이루면서 개발될 필요가 있다. 모든 학교에서 교육활동은 교육과정의 범주 내에서 이뤄지기 때문이다.

- 교과 수업활동으로써 종교교육은 “종교학” 교육과정에 따라 “종교문화교육”으로 지향한다. 종립학교에서 종교교육이라 할지라도 학습자의 선택권이 보장되어야 할 것이다.

- 종교활동 중 창체활동에서 접근 가능한 프로그램을 개발 운영한다.

- 그 밖의 종교활동과 관련된 종교교육은 공식적 교육과정(교과, 창체활동) 보다는 잠재적 교육과정으로 운영한다.

- 종교 교과서 개발은 종교문화교육으로 진행되는 기본 방향에 따라 교육과정의 하위 영역 중 해당 종교영역을 제외한 나머지 부분에 대한 공동집필하는 방향으로 지향한다.

- 종교교원의 양성과정에서 표준화된 교육과정을 개발 적용하며 이의 실현과 발전방향을 모색하기 위해 주기적으로 종교교사양성 과정에 대한 평가를 실시한다. 교원임용은 공정  하고 투명하게 이뤄지도록 한다.

- 종교교원의 현직교육은 기회를 확대하고 양질의 교육프로그램을 개발 운영할 수 있는 방향으로 진행한다. 현직연수 프로그램의 개발 운영은 관련 학술단체 및 유관기관과 긴밀한 협조 아래 수행되도록 한다.

- 종교교육 활성화를 위한 공교육에서 모범적 사례 발굴 및 확산 보급을 목적으로 한 공모제를 실시한다.

- 평생교육차원에서 일반시민이 공유할 수 있는 종교교육의 활성화 방안은 시민강좌로 개발ㆍ운영한다.

2) 학교에서 추진 가능한 활성화 방안

(1)종교교육에 적합한 학교 환경 인프라 구축(인적, 물적 기반)을 제안한다.

(2)현직교원연수 교육에서 종교교육의 프로그램 신청 및 참여

(3)활용 가능한 최적의 교과서 개발에 참여

(4)학교 현장에서 정규 및 비정규 종교교육 프로그램 개발 및 운영

(5)역사회의 인적 물적 자원과 연계한 프로그램의 개발 및 운영

(6)우수 사례 발굴 및 보급을 목적한 공모제 프로그램 개발 및 운영

3) 종단에서 접근 가능한 활성화 방안

(1)종교교육에 대한 인프라 구축 및 지원체제 구축

(2)종립학교 발전을 위한 행ㆍ재정적 지원

(3)종교교사 및 관련 교원교육에 대한 지원

(4)종교 관련 교과서 및 교수-학습자료의 개발 및 보급 지원

(5)종교교육에 대한 인식의 전환

4) 정부 및 유관 기관에서 접근 가능한 활성화 방안

(1)종교 관련 교육과정의 개발 및 운영을 위한 기반 구축

(2)종교교육 활성화를 위한 인적, 물적 인프라 구축

(3)범 정부 간 연대 및 협력 체제구축으로 시민강좌를 개발 운영함.

(4)각급 기관, 학교에 종교문화교육 보급 확대 프로그램 개발 및 운영

5) 정규교육과정(교과교육+창체활동)을 통한 활성화 방안

(1)종교교과 교육: 보편적 교양교육으로써 종교교육

2011년 7월 18일 청소년 종교인 포럼에서 윤남진 NGO리서치소장의 발표에 의하면 2010년 11월 12월 서울 지역중고교생 1,099명을 대상으로 한 설문조사에서 “학교에서 특정종교를 전파하는 교육을 하지 않아야 한다.”는 질문에 응답자의 36.6%가 그렇다고 대답했고 상관없다(19.5%), 하지 말아야 한다는 답변의 절반이었다. 공교육의 목적은 객관적이고 합리적인 사고능력과 비판적 성찰능력을 키워 학생 스스로 옳고 그림을 판단할 수 있는 능력을 배양하는 데 있다면 학내 종교교육도 보편적 교양인을 양성하는 것으로 전환되어야 한다는 지적이다.(□법보신문□,2011.7.19) 한국사회가 이미 다종교문화사회에 진입해 있고, 학생들의 상급학교 진학 등의 입시제도, 사학에 대한 정부의 재정적 지원, 등의 제반 여건 뿐만 아니라 교육 본연의 목적에 충실해야 한다는 당위논리 이른바 교육과 선교의 분리가 무엇보다 선행되어야 하기 때문이다. 따라서 국가수준의 교육과정에서 제시하고 있는 보편적 교양교육육의 한 유형으로써 종교교육이 자리매김하는 것이 최선의 방안이 될 것으로 전망한다. 이를 위해서는 무엇보다도 2011년 국가수준의 현행 교육과정에 따라 정규 교양교과로써 현존하는 “종교학”교육의 본래 목적에 충실하도록 하는 노력이 요구된다. 즉, (1)종교에 대한 폭넓고 균형 있는 지식을 습득하여 건전한 종교관을 정립하고, (2)일상생활의 여러 문제를 성찰하고 해결할 수 있는 성숙한 인격을 배양하며, (3)종교의 다양성과 차이에 대한 이해를 통해 올바르고 참된 삶의 태도를 기르는 데 있다. 이를 요약하면 종교에 대한 기본적 이해, 종교를 통한 사회문화 맥락에서 존재하는 일상생활 문제를 해결하는 성숙한 인격배양에 두고 있다. 이와 같은 교양교육으로써 종교학의 목적에 부합되는 구체적인 하위 실행방안을 들면 다음과 같다.

①국가수준 및 지자체 단위학교의 교육과정에 따라 정상적인 교육과정 운영을 유도하고 필요시에는 포상 등의 정적 강화와 징계 등의 부적강화를 적용한다.

②타종교문화 이해 프로그램을 개발 운영한다.

③이웃종교의 이해를 위한 인적 인프라 구축과 순환적 초빙제를 실시한다.

④다종교문화 이해 프로그램을 개발 운영한다.

(2)창체활동으로서 종교교육

창의적 체험활동은 교과 이외의 활동으로서 교과와 상호보완적 관계에 있으며, 앎을 적극적으로 실천하고 나눔과 배려를 할 줄 아는 창의성과 인성을 겸비한 미래지향적 인재양성을 목적으로 한다. 창의적 체험활동은 기본적으로 자율성에 바탕을 둔 집단활동의 성격을 지니고 있으며, 집단에 소속된 개인의 개성과 창의성도 아울러 고양하려는 교육적 노력을 포함한다. 여기에 포함되는 활동들로는 자율활동, 동아리 활동, 봉사활동, 진로활동으로 대별된다(교육과학기술부 고시 제2011-361호〔별책26〕창의적 체험활동 교육과정). 범교과 학습주제와 창의적 체험활동을 연계하여 개발 가능한 주제를 제시하면 예시와 같다.

<표 > 범 교과 학습주제 예시

(범교과 예시)

민주시민교육,  인성교육, 환경교육, 경제교육, 에너지교육, 근로정신함양교육, 보건교육, 안전교육, 성교육, 소비자교육, 진로교육, 통일교육, 한국정체성교육, 국제이해교육, 해양교육, 정보화 및 정보윤리교육, 청렴 범부패교육, 물보호 교육, 지속가능발전교육, 양성평등교육, 장애인 이해교육, 인구교육, 안전 재해 대비교육, 저출산교육 고령화 사회대비교육, 여가활용교육, 호국보훈교육, 효도 경로 전통윤리교육, 아동청소년 보호교육, 다문화교육, 문화예술교육, 농업농촌이해교육, 지적재산권교육, 미디어교육, 의사소통 토론중심교육, 논술교육, 한국문화사교육, 한자교육, 녹색교육

예1: “다종교사회의 이해” 프로그램의 개발 및 실행- “다문화교육”의 일환으로 다종교사회문화에 대한 이해와 태도를 함양하는 방안으로 접근될 수 있을 것이다. 이는 교양과목으로써 종교학의 하위 목표인 종교에 대한 기본적 이해와도 일치하기 때문이다. 이런 측면에서 정부와 유관기관에서 이미 개발 운영된 프로그램의 사례는 다양하다. 예컨대 문체부의 “종교문화 지원사업”(종교청소년문화축제, 종교문화유적지대화순례) 등을 통하여 실행되고 있는 프로그램을 중등학교 청소년들에게 접근 가능하도록 확대해 볼 필요도 있다. 이미 여성가족부에서 공모(공고제2012-47호) 절차를 시행하고 있는 사업으로 “2012 다문화이해강사양성 및 다문화교육 사업 중앙 및 유관 기관을 대상으로 한 공모” 사업도 그와 궤를 같이 하고 있다. 따라서 유관 기관간 연대를 하여 실행하는 방안도 모색해 볼 필요가 있다. 특히 종교와 관련하여 “다문화교육 프로그램”의 내용이 재구성될 필요성은 재론할 여지가 없이 제고되고 있기 때문이다. 삶의 문화이해 측면에서 종교는 중요한 삶의 방식 중의 하나이다.

예2: 교사 교차 파견 프로그램 개발 및 실행

예3: 종교차별예방교육의 실행- 종교성적지 답사프로그램, 청소년 방과 후 문화이해 아카데미(www.youthacademy.or.kr: 전문체험활동과정 영역-세계시민, 인성 및 기타 영역)

예4: 종교문화체험교육활동

예5: 인성교육이나 전인교육: 이러한 접근방법이 즉, 종교교육을 인성교육이나 전인교육차원에서 접근하는 것이 종교교육의 정당화에 기여할 수 있느냐에 대해서조차 논란은 있을 수 있다. “청소년 방과 후 아카데미”(부록 예 참조)

예6: 교과별 및 유관교과 관련 프로그램: 중학교 사회과, 역사를 염두에 두고서 종교교육과 관련하여 평화, 도덕, 애국심, 등을 중심으로 접근한 사례도 있다.

平野久美子, □敎師に問われる宗敎敎育とは何か□, 東京: 明治圖書, 2010,8쪽.

교과서 공동 집필, 해당 종교문화 관련한 교수-학습활동 지원

예7: 종교문화교육의 공모 및 시범학교 및 연구학교 지정 운영 프로그램

예8: 창체활동 프로그램의 개발 운영: 종교활동이 자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동에 도움이 될 수 있는 프로그램의 개발 운영이 요구된다.

6) 잠재적 교육과정(비정규 교육과정)을 통한 활성화 방안

잠재적 교육과정의 개발과 운영을 들 수 있다. 잠재적 교육과정은 학교의 물리적 조건, 지도 및 행정적 조직, 사회 및 심리적 상황을 통하여 학교에서는 의도하고 계획을 세운 바는 없으나 학교생활을 하는 동안에 은연중에 갖게 되는 경험을 말한다. 따라서 숨은 교육과정, 구조화되지 않은 교육과정, 계획되지 않은 교육과정, 비공식적 교육과정, 내현적 교육과정, 비기시적 교육과정, 조직되지 않은 교육과정, 기대되지 않은 교육과정 비형식적 교육과정 등과 같은 의미로 불려진다.

이 교육과정은 주로 학생들의 태도, 신념, 가치관 등의 정의적 영역에 영향을 주며 학교의 문화풍토, 교사의 인격적 감화 등을 중시한다. 문화풍토 속에는 유형무형, 하드웨어 및 소프트웨어와 관련된 것들이 포함된다. 그럼에도 불구하고 이런 측면들이 항상 긍정적 기대효과만 수반되는 것은 아니고 때로 부정적 영향도 공존함을 유의해야 한다.

- 학교의 역사관 만들기

- 종교적 형상물 세우기

- 교내 종교에 바탕한 명언명귀 세우기

- 학교를 빛낸 얼굴 알아보기

7) 기타 제도적 측면의 보완

- 국가수준의 교육과정인 “종교학”의 재구성: 교육과정의 내용이 “종교학”이라는 학문적 성격에 걸맞게 선정 조직되어야 하지만 중등학교 학생들의 발달 수준을 고려하여 보다 쉽고 실제 생활에 접근 가능한 수준으로 재구성할 필요가 있다. 뿐만 아니라 교육목적체계, 내용의 선정과 조직, 교수-학습, 평가 등에 이르는 전 과정에 이 분야 교과교육 전문가, 학부모, 학생 등의 다양한 의견이 수렴되어 구성될 필요가 있다.

- 종교 교과 교육 연구학교 및 시범학교 운영 프로그램 개발 운영

- 공모제를 통한 교과교육 우수사례 발굴 및 시상

- 교과서 개발의 절차 및 인증제도의 강화

- 종교과 교원양성 기관의 평가 및 인증 시스템 도입

- 종교과 교원의 현직연수체제 강화(직무연수 및 자율연수 체제 도입)

- 유관 교과의 교과서 및 교수-학습 자료 개발에 유기적 관계 정립

- 학생의 학교선택권 및 학교의 학생선발권 보장을 위한 입시제도 등의 제도적 개선

- 종교 교과 교육과정 운영 종합 지침 개발(교사용)

- 다종교문화 및 종교차별 등과 관련 인력풀 교차활용

- 법규의 재정비(교육과정, 학생인권조례, 인증도서 개발, 교원양성 등)

- 교육기본법 및 초중등교육법, 교과서 인증법, 교원양성 및 재교육 관련 평가

8) 문화관광체육부의 활성화 방안

- 종교차별 관련 종합적, 중장기 정책의 수립 및 시행

- 유관 기관(교과부, 종교단체, 종교교육학회, 교육청, 연구단체 등) 협의체를 구성하

여 종교교육의 활성화 관련 방안을 협의 실행한다.

- “다종교문화교육 프로그램” 개발 운영(여성가족부와 협의)

- 범종단 종교교육 관련 협의회 구성운영

- 현직 교원연수 프로그램에 “종교문화교육” 개발 및 운영

- “다종교문화의 이해” 프로그램 개발과 인력 풀 구성 활용

- “종교문화교육” 우수 사례 및 우수 프로그램 공모, 보급 프로그램 개발 운영

- “국공립, 사립학교에서 ”다종교문화교육“ 선도학교 또는 연구학교 지정 운영

- 프로그램 개발 관련 공모제 운영

- 중앙정부 및 지자체 별 “시민강좌”로써 다양한 종교교육 관련 프로그램을 개발, 운영(평생교육 차원)

9) 전문강사 파견사업

- 종교학 교과교육 운영시에 이웃 종교의 이해를 돕기 위한 인력풀을 구성 운영함으로써 종교문화교육의 실제 운영상 어려움을 최소화하고 종교문화교육 효과를 극대화하는 방안(예: 예술강사 파견 사업과 벤치마킹)

- 현직 종교교사의 인력풀, 종교교육 관련 전문가 등을 인력풀로 활용하여 종교문화교육을 실시함

- 중고교는 교양강좌, 고교는 입시 후 교육과정 운영의 정상화에 도움을 줄 수 있는 방향으로 접근할 수 있음.

- 평생교육 차원에서 종교교육은 현행 종교차별예방교육을 롤모델로 하여 일반시민(지자체 공직자, 주부, 청소년, 노인, 군인 등)을 대상으로 한 "시민강좌" 또는 "인문강좌"프로그램을 개설 이를 단계적으로 확대 실시하는 방안을 모색할 필요가 있다. 여기에 투입되는 강사는 종교차별예방교육 전문강사 및 대학원에서 관련 전공을 이수한 인력을 유관 학계와 종교계 등에서 추천 또는 공모를 통해 운영할 수 있을 것이다.

Ⅵ. 요약 및 결론

1. 요약

이 연구는  종교교육의　제반 현황을 직시하면서 학교 현장과 사회에서 실현 가능한 종교교육의 활성화 방안을 모색할 필요성에 근거하여 학교 현장에서 종교교육의 난점과 그 원인 및 사회교육 차원에서 접근을 분석하고 학교와 사회에서 실행 가능한 종교교육의 접근 방안을 모색하는 데 그 목적을 두고 있다. 위의 목적 달성을 위해 첫째, 선행연구 또는 문헌자료를 통하여 국내 종교교육의 운용 및 규정, 제도상의 문제점과 제시된 대안을 조사 분석하고, 둘째, 종교계 중등학교 학생, 교사 등을 대상으로 한 무작위 표본추출을 통한 종교교육의 활성화 방안 관련 질문지 조사를 실시하여 종립학교 현장에서 학생 및 교사의 종교교육 현상 및 그 활성화 방안에 대한 반응을 각각 확인하는 한편 셋째, 자문위원 및 유관학교 교사, 기관의 전문가 등을 대상으로 한 면담, 자문 등을 통하여 종교교육의 활성화 방안을 탐구하고자 했다.

학내 종교교육 관련 선행연구는 종교학, 법학 그리고 교육학적 측면에서, 종교교육에 대한 비교연구, 각종 세미나 및 포럼 등 다양한 분야에서 수행되어진 바 있다. 이들 선행연구에서 종교교육 발전 방안에 대한 제시된 내용들을 요약하면, 종교교육에 앞서 국공립 사립학교를 막론하고 우리의 학교교육이 지향하는 명목적 가치와 실질적 가치의 이면을 고려해야 한다는 지적이 있다. 공교육에서 공식적으로 추구해야 하는 교육의 주된 가치는 “창의인성교육”에 두고 있지만 실질적으로는 입시교육으로부터 자유롭기 어려운 현실이 엄존하기 때문이다. 종교교육의 위상 정립 과제를 특정 주체에게만 전가하기에는 그 부담이 과도하다. 그럼에도 불구하고 종교교육이 진정 창의․ 인성교육에 새로운 방안을 마련하는 데 기여할 수 있다면 이 역시 그 가능성을 열어 주는 데 기여할 수 있을 것으로 전망한다. “종교교양교육 또는 인문학적 종교교육”은 그 중요성이나 본질적 의의에도 불구하고 국ㆍ공립 및 사립학교에서 적극적으로 수용될 가능성은 그리 높지 않다. 그런 의미에서 현재 공교육이 추구하고자 하는 가치인 창의․ 인성교육과 종교교육이 추구하고자 하는 가치가 만나는 접점을 찾아내는 노력을 해야 한다. 물론 이에 대해서도 다양한 논의가 전개될 가능성이 있다. 비단 학교교육에서 종교교육의 위상이나 정체성 문제를 비롯하여 창의인성교육에 종교교육이 기여할 부분에 대해서조차 순기능과 역기능의 양면 논의가 없지 않을 것이다.

제 II장 한국에서 종교교육의 역사와 현황을 개관해 본 결과 현재 학교에서 종교교육이 안고 있는 과제와 그 해결의 방향을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 우리나라 종립 중등학교는 전체 사학의 약 30%를 점유함으로써 국가 사회의 공교육의 기능에 대한 역할기대와 그 영향력도 막중하다고 할 수 있다. 둘째, 학교에서 종교교육이 교과로서 정착하는 과정에서 야기된 갈등의 주요 요인은  입시제도와 관련이 있다. 실제로 학생들이 고교를 선택하는 기준이 종교보다는 상급학교 입시에 얼마나 도움이 되는가 보다 영향을 미치고 있는 현실을 잘 반영하고 있기 때문이다. 셋째, 종교교육을 둘러싼 갈등의 주요한 쟁점은 학생의 학습권, 인권과 종립학교의 자주권 또는 정체성 간의 갈등이다. 넷째, 자율학교 인가 등 학교제도의 변화에 따른 학생의 선택권 확보가 중시되고 있고 종교교육의 현안문제 해결의 한 방법으로 제시되고 있다.

1-1. 교육과정 운영

① 중학교는 종교 교과(교양과목)가 교육과정에 편입되어 있지 않은 관계로 학교장 재량 또는 창의적 체험활동의 명목으로 운영될 가능성을 보이는 반면 종립고교에서는 종교교과를 지정 운영하고는 있으나 교과부의 지침에 따라 복수 선택이 가능하도록 운영하는 사례는 그렇지 않은 경우에 비해 상대적으로 낮은 편이다.

②정부가 제시한 국가수준의 교육과정이 존재하지만 다른 교과에 비해 이런 지침을 준수하지 않아도 별다른 피드백이 확인되지 않는다.

③종교 교과의 명시적 목표에도 불구하고 실제로 종립학교 현장에서 종교교육에 대한 학생, 학부모, 교사의 반응 및 실제는 상반되게 운용되고 있다.

④종립학교에서는 다양한 정규교과 외의 종교활동 프로그램을 운영하면서 아직도 강제참여 형태를 유지하는 것으로 파악된다.

1-2. 교과서 개발 및 활용

①최근 교육과정 개정에 발 맞춰 각 종단별 학교 급별 종교교과서 개발은 소수 사례에 한정되어 있어 아직 미미한 편이다.

②교과서 개발의 기획단계에서부터 보급에 이르는 전반적인 과정이 종단별, 학교 급별로 다양하게 이뤄지고 있고 설사 관련 법규에 따라 인증절차를 거침에도 불구하고 아직도 종교차별, 편파적인 내용을 극복하지는 못하고 있다.

③교과서가 개발되어 있다 할지라도 학교현장에서 이를 잘 활용되지 않는 것이 현실이다. 여기에는 교과서 개발과 관련하여 현장교사의 참여도, 종단의 지원, 국가 사회적 지원과 관리 등이 요구되는데 그 원인이 있다.

④국가수준의 교육과정이 자주 개정됨에 따라 교과서 개발에 따른 부담이 가중되어 효율성이 떨어지는 우려가 있다. 제7차 교육과정 개정이후 2007년, 2009년, 2011년 교육과정의 개정이 이뤄져 교육과정 개정의 주기가 일정하지도 않거니와 잦은 개정으로 인한 교육과정 편성 운영뿐만 아니라 교과서 개발에도 적지 않은 부담이 된다. 교과서 개발에는 계획 단계에서부터 개발에 이르기 까지 적어도 2~3년의 소요기간이 필요한데 교육과정 개정에 따라 교과서를 개발하였다 할지라도 곧 바로 교육과정이 개정됨으로써 교과서를 무력하게 할 위험도 있고 경제적 비용 효과 측면에서도 고려되어야 할 사항 중의 하나이다.

1-3. 교사교육

①교원양성 기관들의 종교교사 양성 프로그램의 표준화 및 공유 확대가 요구된다.

②다른 표시과목의 자격연수나 직무연수에 비해 상대적으로 연수의 기회가 적다. 위탁, 원격연수, 특별연수 등 다양한 프로그램에 접근 가능하도록 개방될 필요가 있다. 실제로 종교교사들의 요구가 매우 높게 반응(전체의 92.54%가 국가가 종교교사 연수 기회를 제공해야 한다고 응답)하고 있기 때문이다.(강돈구, 2005: 62)

한편 종단차원의 교원연수에 대한 과제는 다음과 같이 제시될 수 있다.

①종교교사에게 특정한 종단의 범주를 벗어나 폭 넓은 다양한 종교에 대한 이해와 다양한 교수-학습법, 교과교육론 등이 요구된다.

②공립학교에 못지않은 사학 현직교원 연수에 대한 행ㆍ재정적 지원이 요구된다.

1-4. 종교차별예방교육은 학교의 학생들을 제외한 광범위한 공직자를 대상으로 실시함으로써 종교교육의 발전적 전기를 마련하는데 크게 기여한 바 있다.

1-5. 종교교육의 다양한 접근사례로는 창의 인성교육 및 가치관교육, 진로 및 직업교육, 등 다양한 방법으로 접근되고 있었다.

1-6. 종교교육 관련 법규 및 제도와 관련된 문제점으로는 첫째, 그간 종교교육 관련 교과과정의 변화에도 불구하고 많은 종립학교들에서는 여전히 종전의 ‘신앙교육’을 고수하면서 교육당국과 마찰을 빚기도 하고 학생들의 종교의 자유나 인권 문제로 비화되면서 법적 소송에 이르는 경우까지 생겨나고 있다. 급기야 최근 각 시도에서 제정되어 시행되기 시작한 ‘학생인권조례’에서도 학생들의 종교의 자유와 종교에 따른 차별 금지 등이 명시되고 있으며, 그러한 조례의 제정 정신에 부합되는 종교교육이 필요한 실정이다. 둘째 교과서 제도에서는 종교과목 인정 교과서들이 대부분 “특정의 종교를 지지하는 내용”이 포함되어 있음에도 불구하고 심의를 거쳐 인정을 받았다는 점이다. 그리고 그 과정에서는 항상 사립 종립학교의 ‘자주성’과 교육기관으로서의 ‘공공성’이 충돌하는 양상이 나타났다.

제IV장 국내 종교교육의 법규 및 제도의 현황과 과제를 요약하면 다음과 같다. 종교교육 관련 대법원 및 서울지방법원의 판결은 이미 여러 연구에서 지적되었듯이, 공권력 주체에 대하여 어떤 정책 변경을 요구하는 구속력 있는 판단의 결여되어 있디. 또한 ‘종파교육’에 대해 그 합법성 여부를 명시적으로 밝히지 않은 문제도 있다.

한편 이러한 문제와 관련하여 향후 고등학교 종교교육의 활성화의 관점에서도 비판적으로 고찰해야 할 부분이 있다. 이 판결의 대상이 된 사건에서 ‘종교교육’ 형태의 종교교육 자체를 문제 삼은 것이 아니라 학생의 종교의 자유를 보장하기 위한 별도의 조치가 미비했고, 그것이 학생에게 손해를 끼쳤다는 것이다. 종립학교가 공교육 체제에 편입되어 있는 사실을 인정하고 그것을 위헌적이 아니라고 판단하면서도 그러한 공교육 체제에서 ‘종파교육’이 이루어지고 있는 현실을 묵인하고 있는 것이다.

그런데 더 심각한 문제는, 그러한 ‘종파교육’의 가능성마저도 간과되고 있다는 점이다. 특히 개신교계에서는 이 판결 이후 문제가 된 ‘종파교육’을 계속 유지하기 위해 평준화 정책에서 벗어난 ‘자율형 사립학교’로의 전환이 적극 천거되고 있다.

시민교육차원에서 종교교육을 위한 직접적인 법규나 제도는 분명하게 드러나 있지는 않다. 다만, 관련 법규로는 평생교육법 등에 일부 내용을 제시할 수는 있지만 이 역시 시민교육차원에서 종교교육이라고 단언하기는 어렵다. 물론 공직자 종교차별예방교육처럼 법제도화되어 있는 사례도 있지만 넓은 의미의 시민교육과 관련한 종교교양교육의 법제화는 미비하다고 할 수 있다. 따라서 향후 시민교육과 관련하여 또는 평생교육과 관련한 법제화의 노력도 요구되는 부분이다.

제V장 종교교육의 활성화 실행 방안에 대한 내용을 요약하면 다음과 같다.

1. 조사 연구의 결과를 제시하면 아래와 같다.

(1) 종교교육 참여도에서 종교수업의 참여도는 대체로 낮은(28.3-42.9%) 반면 종교 관련 활동에 참여도는 높았다.

(2) 종교교육에 대한 평가에서 강제참여 방식, 종교 간의 차이에 대한 배려 등에 대해 부정적인 반응이 높았다.

(3) 학생들이 생각하는 중요 가치에서는 좋은 친구, 훌륭한 인격, 따뜻한 사람 순으로 반응한 반면, 교사는 따뜻한 사람, 훌륭한 인격, 좋은 친구 순으로 반응하여 집단 간 차이를 보였다. 그리고 학생이 가장 중요하다고 여기는 요인에 대해서도 학생들은 행복, 가족화목, 건강, 인격(인간성)을, 교사는 인격(인간성), 행복, 건강 순으로 응답했다.

(4) 학교에서 종교교육을 선호하지 않는 배경으로는 종교에 관심이 없어서에 가장 높은 반응을 보였고 이어서 내용이 재미가 없어서 강요가 싫어서 등의 순으로 나타났다.

(5) 종교교육을 선택하기 위한 조건으로는 종교 수업이나 활동의 다양화, 유익성 제고, 선택권 보장 등으로 반응했다.

(6) 학생들이 선호하는 대상과 실제: 학생들이 가장 선호하는 대상으로는 TV시청, 영화관람, 대화, 게임이었으나 실제로는 대화, TV시청, 영화관람으로 나타났다. 그리고 가장 선호하는 TV프로그램으로는 오락 예능, 영화, 드라마, 코미디 순으로 나타났다.

2. 자문위원의 자문내용의 결과를 요약하면 다음과 같다.

(1) 현행 제도 아래서 종교교육은 많은 제약을 받아 실현되기 어렵다.

(2) 종교교과교육을 종교교양 또는 종교학적 종교교육 모형으로 가는 것은 종립학교 정체성과 충돌할 가능성이 높다. 종립학교 정체성을 살리는 방안으로 종교교과교육 외에 잠재적 교육과정 등의 다른 방법을 모색할 여지는 있다.

(3) 인성교육이나 전인교육 등과 같은 여러 가지 차원에서 종교교육은 창체활동 또는 범교과군으로 응용될 여지가 많다. 이는 반드시 특정한 종교를 전제로 하지 않고도 운영될 필요가 있다. 중학교는 창체활동을 활용할 수 있는 반면 고등학교는 현실적으로 입시 등의 한계로 매우 제한적 적용에 지나지 않는다. 다종교문화의 이해교육, 창의인성교육 프로그램 개발은 필요하다.

(4) 다종교문화 이해를 위해 종립학교 교사가 다른 종립학교 해당 교육프로그램 또는 교수-학습활동에 교차 순회 참여하는 프로그램의 개발도 필요하다.

(5) 범종단의 종교 교과서 개발 기구를 설립하여 공통된 교과서 내용만이라도 공유될 수 있는 방안이 필요하다.

(6) 종립학교 교원의 현직연수 기회가 현재보다 더 주어질 필요가 있다.

(7) 국공립학교의 종교교육은 정규 관련 교과(역사, 사회 등)에서 또는 창체활동을 통해 수행될 수 있도록 관련 자료나 프로그램의 개발이 필요하다.

(8) 종교교육 활성화를 위해 국공립 사립을 막론하고 공모제를 통한 프로그램 개발 및 적용을 목적으로 한 시범학교, 연구학교 지정과 아울러 포상제가 필요하다.

(9) 현재 정부가 실시하고 있는 종교차별예방교육은 교직원을 대상으로 하는 프로그램으로 하되 학생들과 일반사회 시민을 대상으로는 “다종교문화이해 어떻게 할 것인가” 등과 같은 긍정적인 롤 모델형의 교육프로그램을 개발하여 운영할 필요가 있다.

(10) 종교교육의 정체성을 높이고 실현 가능한 방안으로 잠재적 교육과정을 개발할 필요가 있다. 이는 현직 관련 교사의 롤 모델, 학교의 상징물, 역사, 심리적 환경 등을 통해 자연스럽게 종교성 함양이 제기될 필요는 있다.

2. 결론

이상의 연구결과에 기초하여 종교교양교육의 활성화 방안에 대한 결론을 내리면 다음과 같다.

첫째, 학교에서 종교 교양교육은 대내외적 환경이 매우 열악한 상황에서 정규 교과교육도 정상적으로 개설되어 운영하기 어려울 뿐만 아니라 비교과 활동에서는 종립학교에서 종교의식 등 비정규 교육활동에 학생의 자유로운 선택이 매우 제한을 받는 편이다.

둘째, 종교교육 관련 교과서, 교사양성 등에 대한 제도적 보완 뿐만 아니라 운영에 있어서도 실제 활용 가능성을 제고하는 방향으로 재구성 운영될 필요가 있다.

셋째, 종교교육 관련 법적 제도적 장치는 일부 보완할 필요는 있지만 정비된 것 마저도 실제 현장에서는 이에 대한 시행이 미진한 편이다. 따라서 법적 제도적인 장치와 현실 간에 간극을 좁히는 노력이 요구된다.

넷째, 조사연구 및 자문 결과에 의하면 종교교양교육의 활성화 방안으로 인성교육 및 창체 활동 관련 프로그램의 다양화, 선택폭의 개방, 시청각 매체의 접근 활용 등을 고려해 볼 필요가 있다.

다섯째, 종교교양교육 활성화를 위해서는 국가 및 지자체, 종단, 학교, 교사, 학부모의 적절한 참여와 인식의 공유가 필요하다.

여섯째, 시민교육 차원에서 종교교육(종교교양교육)은 중앙 정부 및 지자체, 각급 교육기관의 평생교육 차원에서 인문교양교육 및 문화예술 관련 프로그램의 개발과 운영을 통하여 접근될 수 있다.

이상의 연구 결과와 함께 종교교양교육의 활성화를 위한 후속연구의 제언을 하면 다음과 같다. 하나, 국내 종교교육 활성화 실행방안을 추출하기 위하여 좀 더 세분화된 연구과제를 설정하여 접근해볼 필요가 있다. 예컨대, 시민교육 차원에서 종교교육의 활성화 실행방안, 인성교육차원에서 종교교육의 활성화 실행방안 등과 같은 사례를 들 수 있다. 이런 연구 과제의 세분화를 통한 접근은 보다 실질적인 방안 추출에 도움을 얻을 수 있기 때문이다. 둘, 종교교육 차원에서 양질의 시민교육, 인성교육을 위한 프로그램 개발을 위한 공모제 또는 연구과제를 수행함으로써 학교, 사회에서 종교교양교육의 확대를 통한 종교 간의 화합은 물론 종교로 인한 사회적 갈등 비용의 최소화로 국가 성장의 동력화에도 기여할 것으로 전망된다.

3. 정책적 제언

이상의 연구결과를 토대로 정책적으로 반영되어 실행할 수 있는 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 정부내 유관 부처간, 자자체간의 협력체제를 구축하여 종교교육 관련 제도적 보완책을 마련할 필요가 있다. 제도적 보완책이 요구되는 것으로는 종교교육에 대한 개념적 정의, 종교 교육과정, 학생의 학교 선택권 보장제도, 교과서 개발 및 보급, 교사양성, 창체 관련 각종 프로그램(예: 다문화교육 등) 등 을 들 수 있다. 이들 제도적 보완과 함께 학교 및 각급 기관에 활용 가능한 “종교교육 가이드라인”(Guide line for Religious Education)을 제작하여 보급할 필요가 있다.

둘째, 종교교육 활성화를 위한 종단, 종교교육 전문가, 관련 교과담당교사, 학부모, 학생 등으로 구성된 “종교교육 자문단”을 구성 운영함으로써 교육과정, 교과서, 교사교육, 현장교육 등과 관련된 자문을 구하고 반영할 수 있는 네트워크가 필요하다.

셋째, 정부 내 “공직자종교차별예방교육” 관련 중장기 발전계획이 수립되어 운영될 필요가 있다. 공직자 중 아직 실시되지 않은 대상에 대한 파악과 보다 지속 가능한 Up-grade된 프로그램의 개발 운영을 모색할 필요가 있다.

넷째, 학교와 사회, 정부가 국내 종교교육 활성화를 위한 공조체제 구축을 기반으로 “시민교육 차원에서 학부모 및 일반 시민을 대상으로 한 종교 교양교육”이 필요하다. 이를 위해서는 팽생교육 차원에서 각급 평생교육기관과 연대하여 인문교양교육, 문화예술 관련 프로그램의 개발 및 운용을 시도해 볼 필요가 있다.

다섯째, 시민교육으로 접근 가능한 “다종교문화의 이해”와 관련된 다양한 사회교육 프로그램을 개발 운영할 필요가 있다. 특히 다문화교육(교육과학기술부, 여성가족부) 프로그램에 “다종교문화이해 교육”을 통한 종교교육이 필요하다.

여섯째, 사회교육을 위해 필요에 따라서는 다양한 매체(신문, TV, 방송, 연극, 영화, 만화 등)를 활용한 “다종교문화의 이해” 프로그램 개발 및 운영이 필요하다.

일곱째, 국민 통합, 국가 사회발전을 위한 동력 구축을 목적으로 한 범국민 차원의 다양한 대상(어린이, 청소년, 청장년, 노인 등)에 따른 종교문화교육이 요구된다.

여덟째, 학내 다종교문화 교육의 활성화를 위해 학생과 교사 및 학부모, 사회 인사를 대상으로 한 다종교문화 이해 교육의 모범적 사례 공모제를 운용함으로써 종교교육의 긍정적 강화의 전기로 활용해 볼 수 있다.(공모제)

아홉째, 종교간 갈등을 최소화하고 종교의 순기능을 극대화를 위해 종교교육 관련 각 종단 관계자 회의를 통하여 종교단체간의 협력과 종립학교 종교교육 발전방향 모색이 요구된다.(종교교육 발전방향 모색을 위한 종단 관계자 연합회의)

열째, 국ㆍ공립학교에서 종교교육 활성화를 위해서는 창체활동 및 유관 교과 내에서 종교 교양교육으로 접근방안을 모색할 필요가 있다.(종교교양교육)

열하나, 종교계가 최근 학교 폭력, 다문화교육 등 우리 사회와 공교육이 해결을 기다리는 현안문제의 근원적 치유에 도움이 될 수 있는 다양한 프로그램을 개발 운영하도록 행ㆍ재정적 지원을 할 필요가 있다.(종교의 사회문제 해결에 참여 유도)

열둘, 공교육에서 종교교육은 선교나 포교를 위한 방편 보다는 후세대 교육의 명분에 부합되도록 종교단체, 학교, 학부모, 학생들에게 지속적인 홍보와 교육이 필요하다.

열셋, 종립학교의 정체성 보호나 사학의 자주성 확보를 위해 법이 허락하는 범위 내에서 정부가 수행 가능한 방안을 모색하여 시행할 필요가 있다(사학의 자주성 확보 방안 모색)

열셋, 학내에서 특정 종파 위주 교육 보다는 종교문화 위주의 교육이 범교과나 교과교육에서 접근 가능한 방안을 모색할 필요가 있다(주변 교과교육에서 종교교양교육).

이상의 정책적 제언을 세가지 방안 즉, 학내 종교교과 교육과 창체활동 그리고 시민교육 등으로 분류하여 구조화한 하위 내용을 정리, 도식화하면 〔부록 8〕과 같다.

〔부록1〕참고문헌

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〔부 록2〕질문지

｢국내 종교교육 활성화 방안｣ 모색에 관한 질문지 (학생용)

안녕하세요. 원광대학교 교육학과 김귀성 교수입니다.

이 질문지는 종교교육 활성화 방안 모색을 목적으로 제작되었습니다.

잠깐 시간을 내시어 협조해 주시면 감사하겠습니다.

응답내용은 철저하게 비밀이 보장됩니다. 자료는 연구용으로만 사용될 것입니다.

감사합니다.

연구책임자: 원광대학교  김 귀 성  교수

공동연구원: 한신대학교  류 성 민  교수

공동연구원: 원광대학교  고 시 용  교수

1. 현재 다니는 학교에서 종교와 관련된 과목의 수업이나 활동(예: 법회, 예배, 동아리 등)에 참여한 적이 있습니까?

① 예	(아래 설문들을 계속해 주십시오.)

② 아니오	(‘설문 2’로 넘어가 주세요.)

1a. 그 과목이나 활동의 이름은 무엇인가요? 써주세요. (                                           )

1b. 종교 관련 그 과목이나 활동에 대해 평가해주십시오.

전  혀

정  말  그  런  반반  그렇지  그렇지

그렇다  편이다  이다  않은편  않  다

(1) 그 수업/활동은 재미있다	5	4	3	2	1

(2) 그 과목 선생님이 존경스럽다	5	4	3	2	1

(3) 교재가 흥미 있게 쓰여 졌다	5	4	3	2	1

(4) 내 인생에 많은 도움이 될 것 같다	5	4	3	2	1

(5) 재미도 없고 짜증스럽다	5	4	3	2	1

(6) 이런 수업이나 활동은 참여하고 싶지 않다	5	4	3	2	1

(7) 많은 학생들이 그 수업/활동을 좋아하는 편이다	5	4	3	2	1

(8) 우리학교는 그 과목/활동을 강제로 참여하게 한다	5	4	3	2	1

(9) 강제로 참여하라고 하니까 더 재미없다	5	4	3	2	1

(10) 학교에서 종교적 신념을 강요하는 것이 싫다	5	4	3	2	1

(11) 성적 때문에 어쩔 수 없이 듣는다	5	4	3	2	1

(12) 이런 종류의 수업/활동은 많을수록 좋다	5	4	3	2	1

(13) 비슷한 많은 과목/활동들을 만들었으면 좋겠다	5	4	3	2	1

(14) 내 종교와 달라서 재미가 없다	5	4	3	2	1

2. 다음의 것들이 인간의 삶에서 얼마나 필요/중요하다고 생각합니까?

전  혀

매  우  약  간  반반  중요치  중요치

중  요  중  요  이다  않  다  않  다

(1) 여러 종교에 대한 지식/상식	5	4	3	2	1

(2) 종교를 갖는 것(신앙심)	5	4	3	2	1

(3) 다른 사람들로부터 존경받는 것	5	4	3	2	1

전  혀

매  우  약  간  반반  중요치  중요치

중  요  중  요  이다  않  다  않  다

(4) 좋은 친구들	5	4	3	2	1

(5) 사회적 성공	5	4	3	2	1

(6) 부자가 되는 것	5	4	3	2	1

(7) 훌륭한 인격	5	4	3	2	1

(8) 좋은 대학 나오는 것	5	4	3	2	1

(9) 따뜻한 사람	5	4	3	2	1

3. 다음 항목 중에서 학생이 가장 중요하다고 생각하는 것 세 가지를 골라서 그 번호를 (     )에 써주세요.

● 가장 중요한 것	(    )

● 두 번째로 중요한 것	(    )

● 세 번째로 중요한 것	(    )

① 신앙/종교      ② 인격/인간성   ③ 학력      ④ 직업      ⑤ 돈

⑥ 가족의 화목    ⑦ 건강          ⑧ 친구      ⑨ 행복      ⑩ 지식

4. 학생은 학교에서 개설한 종교와 관련된 수업이나 활동을 좋아합니까?

① 좋아한다.

② 좋아하지 않는다.(좋아하지 않는 이유를 모두 체크해주세요.)

그 이유는? ① 내 종교와 다르다.  ② 종교에 대한 관심이 없다.  ③ 도움이 안 된다.

④ 내용이 재미없다.   ⑤ 강요받는 것이 싫다.

⑥ 기타, 써주세요:

5. 다음의 것들을 학생이 얼마나 좋아하는지 체크해 주세요. 그리고 실제로 얼마나 하는지도 체크해주세요.

매  우  좋  아   싫  어  매  우     많  이  약  간  별    로  전혀

좋아함  하는편   하는편  싫어함     하는편  하는편  안하는편  안함

(1) 게임	4	3	2	1	4	3	2	1

(2) TV시청	4	3	2	1	4	3	2	1

(3) 쇼핑	4	3	2	1	4	3	2	1

(4) 독서	4	3	2	1	4	3	2	1

(5) 여행	4	3	2	1	4	3	2	1

(6) 운동	4	3	2	1	4	3	2	1

(7) 대화	4	3	2	1	4	3	2	1

(8) 노래/춤	4	3	2	1	4	3	2	1

(9) 공부	4	3	2	1	4	3	2	1

(10) 영화관람	4	3	2	1	4	3	2	1

(11) 종교활동	4	3	2	1	4	3	2	1

6. TV프로그램 유형 중 학생이 좋아하는 것 세 가지를 골라 (   )에 그 번호를 기입해주세요.

● 가장 좋아하는 것	(    )

● 두 번째로 좋아하는 것	(    )

● 세 번째로 좋아하는 것	(    )

① 다큐    ② 드라마  ③ 영화        ④ 코미디   ⑤ 스포츠

⑥ 뉴스    ⑦ 시사    ⑧ 오락/예능   ⑨ 교양      ⑩ 교육

7. 다음 중에서 학교에서 종교 관련 과목의 수업이나 종교활동이 학생에게 도움이 된다고 생각하는 것 세 가지만 골라서 그 번호를 (   )에 기입해주세요.

● 가장 도움이 됨	(    )

● 두 번째로 도움이 됨	(    )

● 세 번째로 도움이 됨	(    )

(1) 상급학교 진학이나 진로, 학교공부에 도움이 된다.

(2) 종교(신앙심)를 갖는 데 도움이 된다.

(3) 다른 종교에 대한 이해에 도움이 된다.

(4) 좋은 친구들을 사귀는 데 도움이 된다.

(5) 나를 이해하는 데 도움이 된다.

(6) 성년식, 결혼식, 장례식, 제사 등 생활 의례에 대한 이해에 도움이 된다.

(7) 인류역사를 이해하는 데 도움이 된다.

(8) 다른 나라의 이해에 도움이 된다.

(9) 부모님, 가족, 이웃에 대한 이해에 도움이 된다.

(10) 환경과 생명의 소중함을 느끼는 데 도움이 된다.

(11) 훌륭한 인격을 이루는 데 도움이 된다.

(12) 내가 다니는 학교의 전통과 역사에 대한 이해에 도움이 된다.

8. 다음 중 어떤 조건을 때 학생이 종교관련 교과목의 수업이나 학교 내 종교활동에 보다 적극 참여할 생각이 듭니까? 아래에서 중요하다고 생각되는 것 세 가지만 골라서  번호를  (    )에 기입해주세요.

● 가장 중요한 조건	(    )

● 두 번째로 중요한 조건	(    )

● 세 번째로 중요한 조건	(    )

(1) 종교 관련 담당 선생님들께서 도움을 주신다면

(2) 종교 관련 수업이나 활동내용이 유익하면

(3) 종교 관련 수업이나 활동목표가 분명하면

(4) 종교 관련 수업이나 활동내용이 다양하고 재미가 있으면

(5) 학교를 설립한 종교에서 종교 관련 수업이나 활동에 많은 후원을 해준다면

(6) 학교를 설립한 종교에서 적극 참여를 요구하면

(7) 종교 관련 수업이나 활동이 입시에 도움을 준다면

(8) 종교 관련 교과서가 다양하고 재미가 있으면

(9) 종교 관련 수업이나 활동이 체험학습 중심이라면

(10) 종교 관련 수업이나 활동이 진로에 도움을 준다면

(11) 종교 관련 수업이나 활동에 참여하도록 부모님께서 허락하신다면

(12) 종교 관련 수업이나 활동을 학생들이 자유롭게 선택할 수 있다면

9. 학생의 성별은?   ① 여자  ② 남자

10. 학생의 학년은?          ① 중1   ② 중2   ③ 중3   ④ 고1   ⑤ 고2   ⑥ 고3

11. 학생의 학교는 어디에 있습니까?

① 서울특별시   ② 광역시   ③ 경기도 지역 중소도시  ④ 기타 지역 시,군,읍,면

12. 본인이 가장 좋아하는 과목은 무엇입니까?.
① 국어   ② 수리   ③ 사회탐구   ④ 과학탐구  ⑤ 예술   ⑥ 체육

⑦ 영어/외국어      ⑧ 종교(관련)  ⑨ 기타

13. 학생의 종교는 무엇입니까?

① 불교  ② 개신교(기독교)   ③ 천주교   ④ 원불교   ⑤ 대순진리회   ⑥ 유교   ⑦ 대종교

⑧ 천도교  ⑨ 종교 없음  ⑩ 기타

14. 어머니의 종교는 무엇입니까?

① 불교  ② 개신교(기독교)   ③ 천주교   ④ 원불교   ⑤ 대순진리회   ⑥ 유교   ⑦ 대종교

⑧ 천도교  ⑨ 종교 없음  ⑩ 기타

15. 아버지의 종교는 무엇입니까?
① 불교  ② 개신교(기독교)   ③ 천주교   ④ 원불교   ⑤ 대순진리회   ⑥ 유교   ⑦ 대종교

⑧ 천도교  ⑨ 종교 없음  ⑩ 기타

16. 학생은 종교에 어느 정도 관심이 있습니까?

① 매우 관심이 많다.
② 약간 관심이 있는 편이다.
③ 그저 그렇다.
④ 별로 관심이 없는 편이다.
⑤ 매우 관심이 없다.

17. 학생이 다니는 학교를 설립한 종교는?
① 불교  ② 개신교(기독교)   ③ 천주교   ④ 원불교   ⑤ 대순진리회   ⑥ 유교   ⑦ 대종교

⑧ 천도교  ⑨ 종교 없음  ⑩ 기타

* 끝까지 성실하게 응답해주셔서 고맙습니다.

｢국내 종교교육 활성화 방안｣ 모색에 관한 질문지 (교사용)

안녕하세요. 원광대학교 교육학과 김귀성 교수입니다.

이 질문지는 종교교육 활성화 방안 모색을 목적으로 제작되었습니다.

잠깐 시간을 내시어 협조해 주시면 감사하겠습니다.

응답내용은 철저하게 비밀이 보장됩니다. 자료는 연구용으로만 사용될 것입니다.

감사합니다.

연구책임자: 원광대학교  김 귀 성  교수

공동연구원: 한신대학교  류 성 민  교수

공동연구원: 원광대학교  고 시 용  교수

1. 선생님이 현재 근무하시는 학교에서 종교와 관련된 과목의 수업이나 활동(예: 법회, 예배, 동아리 등)에 참여해 보신 적이 있습니까?

① 예	(아래 설문들을 계속해 주십시오.)

② 아니오	(‘설문 2’로 넘어가 주세요.)

1a. 그 과목이나 활동의 이름은 무엇인가요? 써주세요. (                                           )

1b. 종교 관련 교과목이나 활동에 대해 평가해주십시오.

전  혀

정  말  그  런  반반  그렇지  그렇지

그렇다  편이다  이다  않은편  않  다

(1) 그 수업/활동은 재미있다	5	4	3	2	1

(2) 그 과목 선생님이 존경스럽다	5	4	3	2	1

(3) 교재는 흥미 있게 쓰여 졌다	5	4	3	2	1

(4) 학생의 삶에 많은 도움이 될 것 같다	5	4	3	2	1

(5) 재미도 없고 짜증스럽다	5	4	3	2	1

(6) 학생들은 그 수업/활동에 참여하고 싶어하지 않는다	5	4	3	2	1

(7) 학생들은 그 수업/활동을 좋아하는 편이다	5	4	3	2	1

(8) 우리학교는 그 수업/활동에 강제로 참여하게 한다	5	4	3	2	1

(9) 강제로 참여하라고 하니까 더 재미없다	5	4	3	2	1

(10) 학교에서 종교적 신념을 강요하는 것이 싫다	5	4	3	2	1

(11) 성적 때문에 어쩔 수 없이 듣는다	5	4	3	2	1

(12) 이런 종류의 수업/활동은 많을수록 좋다	5	4	3	2	1

(13) 비슷한 많은 과목/활동들을 만들었으면 좋겠다	5	4	3	2	1

(14) 내 종교와 달라서 재미가 없다	5	4	3	2	1

2. 다음의 것들이 인간의 삶에서 얼마나 필요/중요하다고 생각합니까?

전  혀

매  우  약  간  반반  중요치  중요치

중  요  중  요  이다  않  다  않  다

(1) 여러 종교에 대한 지식/상식	5	4	3	2	1

(2) 종교를 갖는 것(신앙심)	5	4	3	2	1

(3) 다른 사람들로부터 존경받는 것	5	4	3	2	1

전  혀

매  우  약  간  반반  중요치  중요치

중  요  중  요  이다  않  다  않  다

(4) 좋은 친구들	5	4	3	2	1

(5) 사회적 성공	5	4	3	2	1

(6) 부자가 되는 것	5	4	3	2	1

(7) 훌륭한 인격	5	4	3	2	1

(8) 좋은 대학 나오는 것	5	4	3	2	1

(9) 따뜻한 사람	5	4	3	2	1

3. 다음 항목 중 학생들에게 가장 중요하다고 생각되는 것 세 가지를 골라서 그 번호를 (     )에 써주세요.

● 가장 중요한 것	(    )

● 두 번째로 중요한 것	(    )

● 세 번째로 중요한 것	(    )

① 신앙/종교      ② 인격/인간성   ③ 학력      ④ 직업      ⑤ 돈

⑥ 가족의 화목    ⑦ 건강          ⑧ 친구      ⑨ 행복      ⑩ 지식

4. 학생들은 선생님이 근무하시는 학교에서 개설한 종교와 관련된 수업이나 활동을 좋아합니까?

① 좋아한다.

② 좋아하지 않는다.(좋아하지 않는 이유를 모두 체크해주세요.)

그 이유는? ① 자신의 종교와 달라서  ② 종교에 대한 관심이 없어서  ③ 도움이 안 되어서

④ 내용이 재미없어서     ⑤ 강요하는 것이 싫어서

⑥ 기타, 써주세요:

5. 다음의 것들을 학생들이 얼마나 좋아하는지 체크해 주세요. 그리고 실제로 얼마나 하는지도 체크해주세요.

매  우  좋  아   싫  어  매  우      많  이  약  간  별    로  전혀

좋아함  하는편   하는편  싫어함      하는편  하는편  안하는편  안함

(1) 게임	4	3	2	1	4	3	2	1

(2) TV시청	4	3	2	1	4	3	2	1

(3) 쇼핑	4	3	2	1	4	3	2	1

(4) 독서	4	3	2	1	4	3	2	1

(5) 여행	4	3	2	1	4	3	2	1

(6) 운동	4	3	2	1	4	3	2	1

(7) 대화	4	3	2	1	4	3	2	1

(8) 노래/춤	4	3	2	1	4	3	2	1

(9) 공부	4	3	2	1	4	3	2	1

(10) 영화관람	4	3	2	1	4	3	2	1

(11) 종교활동	4	3	2	1	4	3	2	1

6. TV프로그램 유형 중 학생들이 좋아하는 것 세 가지를 골라 (   )에 그 번호를 기입해주세요.

● 가장 좋아하는 것	(    )

● 두 번째로 좋아하는 것	(    )

● 세 번째로 좋아하는 것	(    )

① 다큐    ② 드라마  ③ 영화        ④ 코미디   ⑤ 스포츠

⑥ 뉴스    ⑦ 시사    ⑧ 오락/예능   ⑨ 교양      ⑩ 교육

7. 다음 중에서 학교에서 종교 관련 과목의 수업이나 종교활동이 학생들에게 도움이 된다고 생각하는 것 세 가지만 골라 그 번호를 (   )에 기입해주세요.

● 가장 도움이 됨	(    )

● 두 번째로 도움이 됨	(    )

● 세 번째로 도움이 됨	(    )

(1) 상급학교 진학이나 진로, 학교공부에 도움이 된다.

(2) 종교(신앙심)를 갖는 데 도움이 된다.

(3) 다른 종교에 대한 이해에 도움이 된다.

(4) 좋은 친구들을 사귀는 데 도움이 된다.

(5) 자기 자신을 이해하는 데 도움이 된다.

(6) 성년식, 결혼식, 장례식, 제사 등 생활 의례에 대한 이해에 도움이 된다.

(7) 인류역사를 이해하는 데 도움이 된다.

(8) 다른 나라의 이해에 도움이 된다.

(9) 부모님, 가족, 이웃에 대한 이해에 도움이 된다.

(10) 환경과 생명의 소중함을 느끼는 데 도움이 된다.

(11) 훌륭한 인격을 이루는 데 도움이 된다.

(12) 우리 학교의 전통과 역사에 대한 이해에 도움이 된다.

8. 다음 중 어떤 조건이 학생들에게 종교관련 교과목의 수업이나 교내 종교활동에 보다 적극 참여할 생각이 들게 한다고 생각하십니까? 아래에서 중요하다고 생각되는 것 세 가지만 골라서 그 번호를 (    )에 기입해주세요.

● 가장 중요한 조건	(    )

● 두 번째로 중요한 조건	(    )

● 세 번째로 중요한 조건	(    )

(1) 종교 담당 선생님들에게 많은 연수/교육기회가 제공된다면

(2) 종교 관련 수업이나 활동내용이 유익하면

(3) 종교 관련 수업이나 활동목표가 분명하면

(4) 종교 관련 수업이나 활동내용이 다양하고 재미가 있으면

(5) 학교를 설립한 종교에서 종교 관련 수업이나 활동에 많은 후원을 해준다면

(6) 학교를 설립한 종교에서 적극 참여를 요구하면

(7) 종교 관련 수업이나 활동이 입시에 도움을 준다면

(8) 종교 관련 교과서가 다양하고 재미가 있으면

(9) 종교 관련 수업이나 활동이 체험학습 중심이라면

(10) 종교 관련 수업이나 활동이 진로에 도움을 준다면

(11) 종교 관련 수업이나 활동에 참여하도록 부모님께서 허락하신다면

(12) 종교 관련 수업이나 활동을 학생들이 자유롭게 선택할 수 있다면

9. 선생님의 성별은?   ① 여자  ② 남자

10. 선생님이 근무하시는 학교는?    ① 중학교    ② 고등학교

11. 선생님의 학교는 어느 지역에 있습니까?

① 서울특별시   ② 광역시   ③ 경기도 지역 중소도시  ④ 기타 지역 시,군,읍,면

12. 선생님의 연령대는?

① 20-29세  ② 30-39세   ③ 40-49세   ④ 50-59세   ⑤ 60세 이상

13. 선생님의 종교는 무엇입니까?

① 불교  ② 개신교(기독교)   ③ 천주교   ④ 원불교   ⑤ 대순진리회   ⑥ 유교   ⑦ 대종교

⑧ 천도교  ⑨ 종교 없음  ⑩ 기타

14. 선생님이 근무하시는 학교의 학생들은 종교에 어느 정도 관심이 있습니까?

① 매우 관심이 많다.
② 약간 관심이 있는 편이다.
③ 그저 그렇다.
④ 별로 관심이 없는 편이다.
⑤ 매우 관심이 없다.

15. 선생님이 근무하시는 학교의 교직원들은 종교에 어느 정도 관심이 있습니까?

① 매우 관심이 많다.
② 약간 관심이 있는 편이다.
③ 그저 그렇다.
④ 별로 관심이 없는 편이다.
⑤ 매우 관심이 없다.

16. 선생님이 근무하시는 학교를 설립한 종교는?
① 불교  ② 개신교(기독교)   ③ 천주교   ④ 원불교   ⑤ 대순진리회   ⑥ 유교   ⑦ 대종교

⑧ 천도교  ⑨ 종교 없음  ⑩ 기타

* 끝까지 성실하게 응답해주셔서 고맙습니다.

〔부록 3〕 종립학교 현황

1) 초등학교

종교 지역	불 교	개 신 교	가 톨 릭	통일교	계
서울	은석초	대광초(서울),숭의초(서울) 한신초(서울), 화랑초(서울), 명지초(서울),우촌초(서울), 이대부속초(서울)	계성초	경복초	10
인천		인성초(인천), 영화초(인천)	인천박문초		2
경기		수원중앙기독초(수원),	평택계성초, 수원소화초		3
대전			대전성모초		1
대구		계성초(대구), 영신초(대구)	대구효성초 대구계성초		3
부산		남성초(부산)			1
광주			살레시오초		1
경남		샛별초(거창)			1
충남			당진계성초		1
계	1	14	9	1	25

2) 중학교

종교 지역	불 교	개 신 교	가톨릭	원불교	통일교	천부교	계
서울	동대부중, 명성여중, 진선여중 3 (남1+여2)	경신중, 대광중, 등촌중, 문일중, 보성중, 숭실중, 숭의여중, 신일중, 영도중, 영락중, 예일여중, 오산중, 정신여중, 정의여중, 환일중, 광성중, 대성중, 동구여중, 명지중, 배재중, 문일중, 배화여중, 보성여중, 서라벌중, 문영여중, 성덕여중, 송곡여중, 신동중, 염광중, 영란여중, 이대부속, 이화금란중, 재현중, 정원여중, 해성여중 34 (남20+여14)	동성중	휘경여중	선정중		40
인천		삼산승영중, 숭덕여중, 인성여중 3	인천박문여중				4
경기	광동중, 청담중,	두레자연중, 성택중,경 민여중, 경민중, 경화여중, 대신중, 동두천여중, 동두천중, 동화중, 매향여중, 벽제중, 보영여중, 삼일중, 성문중, 송림중, 수동중, 신성중, 은혜중, 이천양정여중, 중앙기독중, 진위중, 태광중, 태성중, 파주중, 한광여중, 한광중, 글로벌중(시흥) 27 (남20+여7),	소명여중, 효명중.	헌산중, 한겨레중 은혜학교	청심국제중		35
대전	보문중	대성여중, 대전대성중, 대전대신중, 동방여중, 호수돈여중 5 (남2+여3)					6
대구	능인중, 심인중	계성중, 성명여중, 신명여중, 영신중, 경북중, 경상여중, 경일여중, 성광중, 성명여중, 성화중, 소선여중, 협성중 12 (남6+여6)	대건중, 효성여중				16
부산	해동중, 금정중, 동해중	삼성중, 대동중, 대동중, 브니엘국제예술중, 성지중, 송도중, 이사벨중 7	데레사여중 알로이시오중,				12
광주	정광중	수피아여중, 숭일중, 숭의중, 광주경신중, 4 (남3+여1)	살레시오중 살레시오여중				7
경남	홍제중	샛별중(거창), 창원남중(창원), 성산중(창녕), 창신중(마산) 4	성지여중, 해성중				7
경북		경안중(안동), 경안여중(안동), 대동중(포항), 동산여중(영주), 문화중(경주), 삼성중(의성), 영광중(영주), 영광여중(영주), 탐리여중(의성),하양여중(경산), 금호중(영천), 자인여중(경산) 한일여중(김천) 13 (남6+여7)	근화여중, 무학중, 성의여중, 성의중, 순심여중, 순심중, 상지여중				20
충남		원의중, 일신여중, 공주영명중, 대명중, 동영중, 성남중, 천성중, 청신여중 8 (남6+여2)	논산대건중, 대철중, 복자여중, 쎈뽈여중,				12
충북		세광중, 인신여중 2 (남1+여1)	매괴여중			영신중	4
전남		목포정명여중,삼광중, 순천매산중,영흥중,목포덕인중, 목포혜인여중 6 (남7+여1)	-	성지송학중,해룡중			8
전북	금산중	군산영광중,금성여중,기전중,신흥중.진경여중,황등중, 완산중, 용북중 8 (남6+여2)	성심여중, 해성중	원광여중, 원광중, 지평선중			14
강원		팔렬중 1	진광중				2
제주		-	신성여중				1
계	14 (남12,여2)	134(남88, 여46)	28 (남15.여12)	9 (남7,여2)	2	1	188

3) 고등학교

종교 지역	불 교	개 신 교	가 톨 릭	원불교	통일교	대순 진리회	천부교	계
서울	동대부고, 명성여고, 진선여고 (진각종) 3(남1,여2)	강서고, 경신고, 대광고, 대성고, 문일고, 보성여고, ,송곡여고,숭실고,숭의여고, 신일고, 영락고, 영락여상, 영신여고,영신여자실업고,예일여고, 잠실여고, 예일디자인고, 영등포공고, 오산고,은 일정보산업고, 정신여고, 정의여고,환일고, 경복비즈니스고, 경복여고, 광성고, 동구여상, 명지고, 배재고, 배화여고, 문영여고, 세종고, 서울여상고, 서울영상고, 서울예고, 성신여고, 송곡고, 송곡여자정보산업고, 염광고, 염광여자메디택고, 이화병설미디어고, 이화여고, 이대부속고, 이화여자외국어고, 재현고, 해성국제컨밴션고, 한국삼육고(제7일안식일예수재림교), 신동신정보산업고, 이화금란고, 서울공연예술고, 관광고, 성덕여상, 해성여고, 동산정보산업고, 고명정산고, 서울관광고, 위례정산고, 일신여상, 국제음악예술학교, 서울외국어고, 인덕공고 61(남37+여24)	동성고, 계성여고, 성심여고 3 (남1,여2)	휘경여고 1(여1)	선정고, 선정관광고 2(남2)	대진고, 대진여고, 대진디자인고 3(남2, 여1)		74
인천		덕신고, 송도고, 숭덕여고, 산마을고, 인성여고, 인천중앙여상고, 영화여자정보고,7(남3+여4)	인천대건고, 인천박문여고 2(1+1)					9
경기	광동종고, 청담종고, 광동여고 3(2,여1)	동화고, 두레자연고, 백영고, 신성고, 안산동산고, 영생고, 유신고, 창현고, 하남고, 한국조리과학고, 경민고, 경민여자정보고, 경민여자정보산업고, 경안고, 경일고. 경화여고, 경화여자 e-비즈니스고, 계원예고, 고양외국어고, 대신고, 덕소고, 동두천고, 매향여자정보고, 보영여고, 삼일공고, 삼일상고, 성문고, 세원고, 송림고, 안양상고, 은혜고, 이천양정여고, 진위고, 창현고, 태광고, 파주공고, 한광고, 한광여고, 한국관광고, 한국문화영상고, 효성고 , 명지외고, 태성고, 서울삼육고(7일안식교), 다산고(7일안식교), 세원고(7일안식교)46(남37+여9)	소명여고, 안법고, 효명고 3(남2,여1)	한겨레고	청심국 제고	일산 대진고 분당 대진고		56
대전	보문고	대성고, 대성여자정보고, 대신고, 동방고, 호수돈여고 5(남3+여2)	대전성모여고 1					7
대구	능인고 심인고 2	경북예고, 계성고, 대구남산고, 영신고, 경북여자정보고, 경원고, 경일여고, 제일고, 성광고, 성화여고, 신명고, 협성고 , 송현여고 13(남8+여5)	대건고, 효성여고 2 (남1, 여1)					17
부산	해동고	부산삼성여자고, 경성전자고, 계성정보고, 남성여고, 대동고,동아공고, 부산관광고,브니엘고, 브니엘여고, 브니엘예술고, 성지고, 이사벨고, 지구촌고, 혜광고,14 (남10+여4)	데레사여고, 성모여고, 지산고, 알레시오전자기계고, 대양전자정보고5 (남3, 여2)			부산 대진 정보 통신고	시온 실업고	22
광주	정광고	수피아여고, 숭일고, 숭의고, 경신여고, 동명고, 숭신공고 6(남4+여2)	사레지오고, 살레시오여고,					9
경남		거창고, 창원남고, 창신고, 마산중앙고, 경해여고, 선명여고 6( 4+여2)	성지여고, 해성고	원경고				9
경북		경안고, 경안여자정보고, 대동고, 영주동산고, 문화고, 신라공고, 영광고, 영광여고, 영문고, 하양여고, 경북인터넷고, 경산여고, 금호공고, 김천예술고, 삼성생활예술고, 한일여고, 포항예술고, 영남삼육고(7일안식교)19(남14+여5)	근화여고, 무학고, 성의여고, 성의고, 순심여고, 순심고, 상지여고 7남3여4)	경주 화랑고				27
충남		성남고, 공주영명고, 온양한올고, 천안천일고, 서해삼육고(7일안식교), 천안정보고 6	논산대건고, 복자여고, 쎈뽈여고					9
충북		일신여고, 세광고2 (남1+여1)	매괴고 양업고					4
전남		목포정명여고, 벌교고, 순천매산여고, 순천매산고, 영흥고, 목포덕인고, 목포혜인여고, 한빛고8 (남5+여3)	목포 마리아고, 성요셉여고 2(남1,여1)	성지고 해룡고 2				12
전북	금산상고	군산영광여고, 남원국악예술고, 성일고, 기전여고, 신흥고, 전주영생고, 온고을여자고, 세인고, 완산여고, 전주사대부설고, 진경여고, 11 (남6+여5)	전주성심여고, 해성고,	원광여고, 원광고, 원광정보예술고, 지평선고 4(2,여2)				18
강원		팔렬고, 원주삼육고(7일안식교), 동해삼육고(7일안식교)3	진광고					4
제주		중앙고, 제주상고(제주)2	신성여고					3
계	12	209	38	10	3	6	1	279

〔부록 4〕종교 교과서 개발 현황

(2012년 시도교육감 인정도서 목록: 2006-2012)

지역	교재명	적용 대상	구분	인정번호	인정 연월일	심의 여부	형태	쪽수	지은이	출판사
서울	중학교 종교(기독교) 상	중1	교과서	2006-061	2006.2.2	심의	4*6	164	이원설	생명의 말씀사
〃	〃 중	중2	〃	2006-062	〃	〃	〃	172	〃	〃
〃	〃 하	중3	〃	2006-063	〃	〃	〃	156	〃	〃
〃	중학교 종교(기독교) 상	중1	〃	2006-064	〃	〃	〃	132	김치성	장로교 출판사
〃	중 〃	중2	〃	2006-065	〃	〃	〃	136	〃	〃
〃	하 〃	중3	〃	2006-066	〃	〃	〃	118	〃	〃
〃	중학교 종교(불교)	중,전	〃	2009-016	2009.1.22	〃	〃	124	김무생	도서출판해오름
〃	고등학교 종교(기독교) 상	고1	〃	2006-075	2006.2.2	〃	〃	136	김치성	장로교 출판사
〃	중 〃	고2	〃	2006-076	〃	〃	〃	136	〃	〃
〃	하 〃	고3	〃	2006-077	〃	〃	〃	116	〃	〃
〃	중학교 생활과 종교(1)	중1	〃	2010-333	2010.8.11	〃	〃	125	이재일	성화 출판사
〃	〃 (2)	중2	〃	2010-334	〃	〃	〃	112	〃	〃
〃	〃 (3)	중3		2010-335	〃	〃	〃	118	〃	〃
〃	고등학교 생활과 철학	고,전	〃	2010-338	2010.8.11	〃	〃	278	〃	〃
〃	고등학교 생활과 철학	고,전	〃	2011-387	2012.1.27	〃	〃	286	김용표외	조계종 출판사
〃	중학교 생활과 종교 I	중1	〃	2011-288	2012.1.27	심의 없음	〃	104	김치성	장로교 출판사
〃	〃 Ⅱ	중2	〃	2011-289	〃	〃	〃	96	〃	〃
〃	〃 III	중3	〃	2011-290	〃	〃	〃	104	〃	〃
〃	중학교 생활과 종교(상)	중1	〃	2011-291	〃	〃	〃	148	백영철	생명의 말씀사
〃	〃 (중)	중2	〃	2011-292	〃	〃	〃	140	〃	〃
〃	〃 (하)	중3	〃	2011-293	〃	〃	〃	140	〃	〃
〃	고등학교 생활과 종교	고,전	〃	2011-389	〃	〃	〃	248	안병초	(주)마리아회유지재단
〃	중학교 생활과 종교 I	중1	〃	2011-390	〃	〃	〃	128	김치성	장로교 출판사
〃	〃 II	중2	〃	2011-391	〃	〃	〃	124	〃	〃
〃	〃 III	중3	〃	2011-392	〃	〃	〃	108	〃	〃
〃	중학교 생활과 종교(상)	중1	〃	2011-393	〃	〃	〃	132	백영철	생명의 말씀사
〃	〃 (중)	중2	〃	2011-394	〃	〃	〃	132	〃	〃
〃	〃 (하)	중3	〃	2011-395	〃	〃	〃	132	〃	〃
〃	고등학교 생활과 철학	고,전	〃	2011-388	2012.1.27	〃	〃	174	이종범	(재)마리아회유지재단
전북	중학교 종교(원불교)	중,전	〃	2002-002	2002.10.8	심의	〃	202	고시용 박희종	원불교 출판사
〃	고등학교 종교(원불교)	고,전	〃	2000-001	2001.9.8	〃	〃	231	나상호	원불교 출판사

* 출처: www.cutis.mest.go.kr

경상북도 교육청 공고 제2011-238호 “2012-2012 인정도서 심사공고” www.gbe.kr

경상북도교육청 “인정도서업무처리지침”(2012.07.29) www.gbe.kr

교육과학기술부 “인정도서업무메뉴얼”(2011.9.27)설명회 자료

〔부록 5〕종교 교육 관련 프로그램

〔사례 ①〕인성교육 관련 프로그램:  “귀공주 귀공자” 프로그램(2012학년도)

전라북도 익산시에 소재한 원창학원 산하 5개 중등학교에서 개발 운영하는 인성교육 프로그램이다. 성공을 부르는 15가지 습관을 유무념 조항으로 만든 책자는 “귀공자 귀공주 나의 성장노트”라는 인성교육 가이드라인이다. 지성과 인성을 두루 갖춘 밝고 바른 멋진 학생으로 미래의 성공한 나의 모습을 그려보면서 하루 10분 명상으로 인성교육 유무념 대조표를 작성하게 되어 있다. 15가지 세목은 인성교육을 정신, 예의, 근로교육을 주축으로 실천사항을 도출했다. 여기에는 정신교육(마음바라보기, 적극감사 축원하기, 아낌없는 칭찬하기, 충효심 기르기, 큰 꿈 강한 의지 갖기), 예의 교육(미소 짓고 내가 먼저 인사하기, 고운 말 바른 행동하기, 용의 복장 단정하기 나부터 질서 지키기, 늘 긍정하고 활짝 웃기), 근로교육(규칙적인 생활하기, 건전 경제생활하기, 배려 나눔 실천하기, 휴지 줍고 안 버리기, 자연환경 살리기 등)이다.

이러한 인성교육 프로그램의 운영으로 인하여 교육과학기술부와 전라북도교육청 및 익산시교육지원청으로부터 2012년 인성교육실천 우수학교로 선정되었다.(인성건강과-12343,2012.5.10/교육지원과-20484,2012.6.12) 교육과학기술부는 2012년도 인성교육실천 우수학교 300교를 선발 발표한 가운데 전북도내에서는 학교문화 선도형(9개교), 언어문화 개선형(5개교)이 선발되었다. 이 인성교육 프로그램은 좋은 습관을 만드는 15가지 유무념 프로젝트로 매일 교직원, 학생 전체인 약 4,500명이 혼연일체가 되어 좋은 습관 길들이기 프로젝트에 참여하고 있다.(｢전북일보｣, 2012.4.9)

특히 원광고등학교에서는 “인성교육 프로그램 3G”(Gwigongja-귀공자 인성노트, Giving center-나눔센터, Group activities-동아리 활동)을 전개하여 좋은 습관 길들이기, 목표의식이 뚜렷하고 더불어 생활하는 공동체의식 갖기, 미리 준비하는 습관일 길러지고 집중력을 높여 학습의 효율성을 높이는 데 기여하는 등 인성과 학력신장에 시너지 효과를 창출하는 기대효과를 거두고 있다.

〔사례 ②〕전인교육 관련 프로그램: PESS Program:  PESS 프로그램은 PESS청소년 교육연구소에서 개발하여 보급하고 있는 전인교육 프로그램의 하나이다. 사실은 가톨릭 종립학교에서 이의 개발을 지원하고 보급하고 운용하고 있음에도 불구하고 그다지 종파적이라고 할 소지는 희박하다. 이 PESS 프로그램은 인간을 구성하는 네 가지 기본요소인 신체(Physical Dimension), 정서(Emotional dimension), 영성(Spiritual dimension), 지적 및 봉사적인 면(Study and Service dimension)을 균형 있게 발전시키는 전인교육 프로그램이다. 이를 통하여 청소년들에게는 사회가 요구하는 전인적인 인간으로 성장하고 자기 삶을 주도적으로 개척해나갈 수 있도록 할 뿐만 아니라 영성적인 삶을 살아갈 수 있도록 이끌어준다.

이 프로그램의 목적은 우리 청소년들이 전인적인 성장을 통하여 보다 성숙한 삶의 목표를 세울 수 있도록 도와주고, 우리 청소년들이 당당하면서도 책임감 있게 삶을 살아가도록 도와주며, 부모님들이 올바른 자녀교육의 목표와 방법을 찾을 수 있도록 , 우리 모두가 기쁨이 넘치는 영성적인 삶을 살 수 있도록 이끌어 준다.

- 신체적인 면은 적절한 영양, 운동, 휴식, 스트레스 등을 관리한다.

- 일과 시작 전에 교정에서 간단한 5분 줄넘기로 마음의 긴장과 신체에 활력을 준다.

- 정서는 나, 이웃, 세계 및 자연과 사물에 대한 올바른 이해를 통해 바람직한 인간관계를 유지시켜 주고 폭 넓은 사고를 갖게 해주어 삶을 윤택하게 만들어 준다.

- 자아의식개발, 이웃과의 만남(친교의식개발: 집단상담 프로그램, 성교육, 자율규정 토론회, 세계화 교육)

- 영성은 본연의 자아를 찾아가는 명상 프로그램, 자연과의 교감을 통한 생명의식 개발,

- 지적 학력신장프로그램, 정서와 리듬에 맞는 연간계획 수립, 읽기자료, 전교과 학습지도안 파일화, 논술지도 프로그램, 영어 수학교과의 수준별 이동 수업, 사회교과의 고공 학습법도입, 과학교과의 탐구 토론학습, 개인별 맞춤형 학습지도 카드 등을 통한 접근을 시도한다.

교육내용으로는 자아의식(자신과의 만남), 친교의식(이웃과의 만남), 생명의식* 자연과의 만남), 존재의식(사물과의 만남), 역사의식(시대와 사건과의 만남), 직관의식(하나님과의 만남-SQ Leadership)으로 구성되어 있다.

교육방법은 다음과 같다.

ㄱ. 먼저, 지도교사가 소공동체(5-6명)씩 모둠을 구성하고 PESS Planner를 PESS의 네 가지 측면에서 빠짐없이 계획할 수 있도록 지도한다.

ㄴ.이어 각 모둠원은 매주 월요일 아침 PESS 주간계획을 세우고 주간목표를 달성하도록 한 주간 실천한 후 매주 금요일 평가시간을 갖는다.

ㄷ. 또한  지도교사는 매주 명상자료(영성적 측면)를 PESS 홈페이지를 통해 일주일전에 모둠원에게 제공한다.

ㄹ. 매주 금요일 명상나눔시간에 각 모둠원은 모둠별로로 모여 명상내용을 발표하며 발표된 모둠원의 명상내용을 PESS Planner에 기록한다.

ㅁ. 지도교사는 PESS Planner의 주간계획, 실천 및 평가활동과 명상나눔 활동이 원만하게 이뤄지도록 지도하며 명상나눔시간에는 교사 또한 명상한 내용을 학생들과 공유하기에 적극적인 활동이 되도록 이끈다.

ㅂ. 학기말에는 우수사례를 발굴하여 시상하고 우수사례를 모둠원에게 공유할 기회를 갖도록 한다.

ㅅ.학년말에는 PESS Fsstival을 통하여 그간의 노력과 수고에 칭찬과 격려로 마무리하고 새로운 한해를 준비하는 계기로 삼는다.

〔사례 ③〕 여섯 가지 분야의 통합을 통한 전인교육: 일본 玉川학원의 사례

전인교육 차원에서 종교교육의 성공적인 사레는 일본의 옥천학원의 육대교육방침을 들 수 있다. 이 학원은 오바라구니요시(小原國芳,1887-1977)에 의해 1929년 동경 인근 다마가와(玉川)라는 곳에 창설되었다. 이 학원에서는 전인교육은 6개 분야로 접근한다. 즉, 학문(지), 도덕(의), 예술(정), 종교(성), 신체(건강), 생활(직업)이 그것이다. 이 가운데 영성교육, 종교교교육을 가장 중요한 부분으로 간주한다.

〔사례 ④〕 “마음공부 프로그램”은 인성교육차원에서 접근된 사례라고 할 수 있다. 그 주요 내용으로는 묵상(명상), 마음원리이해하기, 경계찾기, 마음공부 방법연습, 마음일기 기재, 감정(피드백) 등으로 구성되어 있다. 또한 “한나무 인성교육 프로그램”도 같은 맥락의 하나라고 할 수 있다. 이들 프로그램은 비록 특정 종교에 배경을 두고 개발 운용되고 있지만 특정 종교를 전제로 한 종교교육을 목적한다기보다는 종교에 바탕한 인성교육차원으로 이해된다. 그리고 이런 사례 외에도 전인교육 차원에서 종교교육의 접근은 얼마든지 개발이 가능하고 열려 있는 편이다. 그럼에도 불구하고 인성교육에 대한 접근에서처럼 종립학교에서 전인교육에 대한 우려도 없지는 않다. 예컨대, 종파교육의 한 방안으로 실시한다거나, 신앙을 통한 전인교육으로 접근되는 폐단이 있다거나, 다양한 전인교육의 접근 속에서 조화나 협력을 추구하기 보다는 상호 배타적에 측면으로 흐를 우려 등이 없지 않기 때문이다. 자칫 전인교육이라는 이름으로 종교신앙교육을 정당화해준다는 지적이 바로 이를 대변해준다.(서종호(2008), “마음대조공부”, □인성교육□, 양성원, 363-371쪽). 마음공부 프로그램을 통한 인성교육의 접근 원불교의 각급 종립학교에서 운영되고 있는 프로그램이다.

〔사례 ⑤〕경남 거창고등학교의 직업교육 십훈의 프로그램 내용이다. 이 학교는 개신교계통의 종립학교이다. 이 학교에서 직업교육은 남다르다. 일반적으로 직업교육이나 진로교육은 진로 및 직업흥미검사 등의 객관적인 검사와 피드백, 상담 등을 주요한 내용으로 하는 경우가 많은데 비해 이 학교에서는 “직업교육십계”를 통한 직업교육을 실시하고 있다. 그 내용을 소개하면 아래와 같다.

“월급이 적은 쪽을 택하라.

내가 원하는 곳이 아니라 나를 필요로 하는 곳을 택하라.

승진의 기회가 거의 없는 곳을 택하라.

모든 조건이 갖춰진 곳을 피하고 처음부터 시작해야 하는 황무지를 택하라.

앞을 다투어 모여드는 곳을 절대 가지 마라.

장래성이 전혀 없다고 생각되는 곳으로 가라.

사회적 존경 같은 것을 바라볼 수 없는 곳으로 가라.

한가운데가 아니라 가장자리로 가라.

부모나 아내나 약혼자가 결사반대를 하는 곳이면 틀림없다. 의심치 말고 가라.

왕관이 아니라 단두대가 기다리고 있는 곳으로 가라.”

〔사례 ⑥〕충남 천안의 한 종립학교에서 “진로상담 프로그램-나를 찾아서”를 개발 하여 운영하는 사례이다. 이 학교의 이 프로그램 개발 운영의 주체는 교목이다. 그렇다고 특정 종교의 교리나 의식을 여기에 반영하고 하는 의도에서 외피만 이렇게 포장한 것도 아니다. 다만, 종교교사가 어떻게 하면 학생들의 진로의식을 계발하는데 도움을 줄 것인가 고민한 끝에 직접 종교교육 시간에 개발한 이 프로그램을 직접 활용하는 사례이다. 이는 특정 종파교육이나 종교교육으로 인한 학생, 학부모와의 갈등 사례도 전혀 보이지 않는 점에서도 주목할 만하다.

(예시: 종교수업을 통한 동기화교육)

* 동기화 교육(창의적 재량활동) 교육과정 내용

차시	주제	종교인물	목 적	비 고
1차시	소개	종교교사	창의적 재량활동 수업에 대한 이해	꼬리 없는 쥐
2차시	가치	아버지	신문에 나오는 오늘과 다른 거룩한 세계를 만난다
3차시	인생과 종교	공자	선택의 기준이 되는 여러 가지 가치를 구분	너는 특별하단다
4차시	갈림길	부처	선택의 기준이 되는 여러 가지 가치를 구분	균형
5차시	사랑합시다		종교적 가치를 선택한 예로 교황의 일생을 배운다
6차시	어떻게 사랑할까?	예수	종교적 실천을 예수의 세족식 이야기와 연결해서 이야기하고 학생들의 삶의 장에서 적용한다	강아지 똥
7차시	MBTI검사		MBTI 이해와 검사 및 채점
8차시	외향-내향형	E1	선호에 대한 이해, 자기유형과 다른 유형을 이해하는 이해틀을 배움
9차시	감각-직관형	약도 그리기	S-N이정보를 받아들이는 기준이 다름을 경험
10차시	사고형-감정형	돈 빌려주기	T-F판단하는 가치, 근거의 다름을 경험
11차시	판단-인식형	여행계획	J-P가 삶의 방식과 태도가 다름을 경험
12차시	자기이해		자기 유형을 종합적으로 이해 장단점 파악
13차시	대화법1	E-I / S-N	서로 다른 사람과 대화법 배우고 경험
14차시	대화법2	T-F / J-P	서로 다른 사람과 대화법 배우고 경험
15차시	종합		MBTI를 통해 이해한 자아와 종교적 자아를 함께 이해한 이해

〔사례 ⑦〕노작교육 및 체험교육: 풀무농업기술학교의 사례:

풀무농업기술학교는 1958년 이찬갑, 주옥로 선생이 풀무학원을 설립 풀무고등공민학굘 개교하였다. 설립자인 이찬갑 선생은 오산학교 출신으로 주옥로의 논과 밭을 기증받아 옛날 대장간인 풀무골이라고 불린 이곳에 사람을 달구어 낼 풀무학원을 세워 조상이 물려준 땅을 자랑스럽게 사는 위대한 평민을 키워내는 인간 도장으로 삼고자 했다. 1977년 학교법인 풀무학원설립인가를 받았으며 1983년 고등학교 학력인정 학교 지정된 이래 오늘에 풀무농업기술학교의 교육목표를 보자, 풀무는 성서에 바탕을 둔 깊이 있는 인생관과 학문과 실제능력에서 균형 잡힌 인격으로 하나님과 이웃, 지역과 세계, 자연과 모든 생명과 함께 더불어 사는 평민을 기르고자 한다. 세부목표를 보면  (1)성서위에 학원이다. (2)기본층의 평민: 자기와 남의 가치를 자각, 존중하면서 주어진 자기실현과 사회기여에 힘쓰는 기본층의 깨어난 평민은 사회대다수를 차지하고 이는 이 사회의 저력이자 향성의 희망이다. (3)머리, 가슴, 손의 조화이다. 입시편중 교육을 배격하고 머리(학문), 가슴(신앙), 손(노작)을 고루 발전시켜 인문 직업교육의 극단적 이원성을 극복하고 전인교육을 지향한다. (4)작은학교: 한 사람 한 사람을 소중히 여기고 다양한 소질과 능력을 찾아내어 스스로 배울 수 있게 돕고 그들이 창조적 힘을 발휘하며 생활 속에서 인격적 만남을 할 수 있도록 학교규모를 작게 한다. (5)전원생활관 생활 (6)머리도 꼬리도 없다(무두무미) (7)밝은 학교생활  (8)지역과 더불어 사는 학교 (9)국제이해 (10)사학의 책임 등을 강조한다.

이 학교의 교육 경영방식 중 특기할 만한 것은 다섯 가지다. 첫째는 작은 학교다. 둘째는 노작교육이다. 논과 밭에서 목공실에서 온실에서 같이 땀을 흘려 일한다. 일하면서 배우는 교육방법을 중시한다. 우리는 노작교육이라면 생산기술을 익히는 직업교육이라고 생각하기 쉬운데 그것은 아니다. 노작교육은 직업교육, 시민교육, 도덕교육을 통합하는 전인교육이다. 셋째, 기숙사교육이다. 넷째는 자연농법교육이다. 자연과 더불어 사는 인간, 환경을 귀하게 가꾸는 농민, 그리고 무공해 식품을 생산하는 자연농법을 소중히 여기고 이에 대한 교육과 기술연마에 힘쓴다. 다섯째 협동조합 운영이다. 졸업생 학부모, 마을 주민들이 힘을 모아 협동조합을 만들어 서로 돕고 그 성과를 나눈다. 그래서 이 학교가 지역경제와 문화의 중심이 되어 지역사회의 학원이자 지역사회 발전을 기하는 경제 문화 사회의 중추기관이 된 것이다. 이 학교가 지향하는 이상은 물론 농민교육, 생활교육, 전인교육을 바탕으로 하는 평민교육이다.

김정환, □전인교육 어떻게 할 것인가?□, 내일을 여는 책, 1997, 70쪽

〔사례 ⑧〕봉사활동

개신교의 ○○중학교의 창체활동 프로그램의 사례를 보면, 봉사활동으로 “독거노인 돕기” 봉사활동을 소개하고 있다. 구체적인 하위내용으로는 “감사바구니 나누기”, “사랑의 쌀 나누기” 등을 제시하고 있다. 이런 봉사활동 차원에서 종교교육의 접근은 학생들의 종교성에 하위 영역인 실천ㆍ행동적인 측면과 정서적인 측면의 발달을 돕는 데 도움을 줄 수 있을 것으로 기대한다.

〔사례 ⑨〕독서를 통한 인성교육

전북 김제의 지평선중학교, 지평선고등학교에서는 ‘인문학적 사유와 사색을 통한 학습’을 구현하기 위하여 도서관 중심의 학습방법을 구안하여 운영하고 있다. 이 밖에도 독서교육을 통한 인성교육 사례는 다양하다. 경남 김해여고의 ‘독서를 통한 인성교육 프로그램’을 보면, 1학년을 대상으로 매주 금요일 8시 10분부터 20분까지 자율학습시간을 이용하여 사서교사가 읽어주는 독서이야기를 운영하고 있고, 독서계절을 맞아 "시로 쓰는 편지"행사에 100여명의 학생이 참가, 우수작 창작물을 교내 방송을 통해 소개하여 학생들이 공감하고 감상할 수 있는 시간을 제공하고 있다. 이런 프로그램은 통하여 학생들의 인성함양을 목적으로 하고 있다. 종단 내 종립학교에서도 종교의 경전 속에 담긴 명구, 명언이나 삶에 보감이 될 만한 내용을 추출하여 이를 귀로 들려주고 눈으로 읽게 해주고 때로는 이를 주제로 한 글짓기 대회 등을 통하여 고전과 만나고 내용과 공감을 얻도록 함으로써 인성함양에 도움을 줄 수 있을 것으로 기대한다. 종교를 통한 인성함양의 방법을 학교, 사회, 가정을 통해 접근해볼 수 있을 것이다.

〔부록 6〕종교교육 관련 자문 내용

안녕하십니까? 오늘도 우리나라 교육발전을 위해 얼마나 노고가 많으신지요. 다음 드리는 질문은 “ 종교교육 활성화 방안”과 관련된 내용들로 구성되어 있습니다. 자문위원님께서 종교교육에 대하여 평소 갖고 계신 고견을 통하여 국내 종교교육 활성화 방안을 마련하는데 도움이 될 것으로 기대합니다. 아래 질문에 대하여 소견이나 자문을 제시해 주시면 고맙겠습니다.

〔종교교육의 성격〕

1. 현행 제도에서 중등학교(국공립+사립)에서의 종교교육이 어떤 성격을 띠어야 한다고 보십니까? (종교교육의 성격)

2. 학교에서 종교교육이 “종파교육” 이 아닌 “종교문화교육”이어야 한다는 의견에

대해서는 어떻게 생각하십니까?(종교문화교육)

〔종교교육의 활성화 방안〕

1. 종교교육이 인성교육, 다문화교육 등과 연계하여 전개되는 점에 대해서는 어떻게 생각하십니까?(종교교육의 다양한 접근)

2. 학부모, 학생입장에서 종교교육에 거는 기대는 무엇이라고 생각하십니까?

(수요자 입장에서 요구하는 종교교육)
3. 학교에서 진정 종교교육이 필요하다면 국. 공립학교에 접근 가능한 패러다임은

무엇이라고 생각하십니까?(종교교육의 패러다임)

4. 현재와 같이 학교교육에 대한 역할 기대치 아래 종교교육이 추구해야 하는 방향은 무엇이라고 봅니까?(종교교육의 역할기대)

5. 학생들에게 왜 종교가 필요한지 종교 자체에 대한 이해를 돕는 종교문해교육에

대해서는 어떻게 생각하십니까?(종교문해교육)

6. 종교교육과 시민교육, 종교간 화합, 평화 등과 관련이 있다고 보십니까?

〔종교교육 담당 교원교육〕

1. 종교교육을 담당하는 교사양성의 문제점은 무엇이라고 보시며 그 해결방안은 무엇입니까?(종교교사양성)

2. 종교교과를 담당하는 교사의 재교육의 문제점은 무엇이며 그 해결 방안은 무엇이라고 생각하십니까?(종교교사재교육)

3. 종교문화의 이해 강좌에 해당 이웃 종교의 인사(교사, 성직자 등)를 초빙하여 운영하는 방안에 대해서는 어떻게 하십니까?(인력풀 활용)

〔종단의 지원〕

1. 종교교육의 발전을 위해 종단으로부터 도움을 받아야 하는 부분이 있다면  무엇인지요.(종단의 지원)

2. 종교교육을 종단의 포교수단이나 교세확장의 수단이 아닌 진정한 의미에서 이교도나 무종교인들에게도 수용 가능한 방안은 무엇입니까?(이종교인, 무종교인에게 선택 가능한 종교교육의 방안)

〔학교 현장의 지원〕

1. 종교교육을 활성화하기 위해 교내에서 보다 노력을 요구하는 부분은 무엇인지요: 교육과정 편성 운영, 교과서 개발 및 활용, 종교활동, 행재정적 지원 등 (학교의 자구책)

〔사회적 지지〕

1. 종교교육 활성화를 위해 사회, 정부에 요구할 사항은 무엇이라고 생각하십니까? (정부, 사회에 대한 기대 및 협조)

2. 학부모에게 종교교육에 협조를 당부하고 싶은 내용이 있다면 무엇이라고 생각하십니까?

3. 학교를 둘러싸고 있는 정치, 경제, 사회 문화적 배경이 어느 정도 수준일 때 종교교육의 요구가 확대 심화될 것으로 봅니까?(종교교육의 가능성)

4. 종교교육의 사회적 역할과 그 기대가치는 무엇이라고 생각하십니까?

〔종교교과서〕

1. 교과서 개발의 문제점은 무엇이며 활용 가능한 교과서 개발의 방향은 무엇이라고 생각하십니까?(교과서 개발)

2. 인증도서제로서 종교 교과서 개발이 갖는 문제점, 해결방안은 무엇이라고 생각하십니까?(인증제)

3. 교과서 집필을 공동으로 하는 방안에 대해서는 어떻게 생각하십니까?

〔학교 현장에서 종교교육 활성화 실행 방안〕

1. 현행 국가수준의 교육과정에서 교양과목(“종교학”)이 안고 있는 과제와 그 해결방안은 무엇이라고 생각하십니까?(교육과정)

2. 중학교의 창체활동에 종교교육이 가능한 방안을 어떻게 생각하십니까?

(창체활동)

3. 현재 사회적 이슈가 된 학교폭력 등과 같은 문제에 대해 종교교육이 접근 가능한 방향은 무엇이라고 생각하십니까? (학교 폭력)

4. 최근 학생인권조례, 유엔의 인권보고서, 등 사회적 관심사인 인권문제와 관련하여 종교교육이 나가야 할 방향은 무엇이라고 생각하십니까?(인권)

5. 다문화 가정, 다문화사회, 다종교사회에서 종교교육이 기여해야 할 역할에 대해 어떻게 생각하십니까?(다종교사회)-시민교육으로써 종교교육의 실현방안

6. 학내 종교교육을 “종교문화교육, 시민교육, 인성교육, 평화교육, 생명교육, 환경교육, 진로교육” 등 학교나 사회가 기대하는 방향과 접목하여 접근하는 방안에 대해서는 어떻게 생각하십니까? ]

7. 학내 종교교육이 필요한 이유는 무엇이라고 생각하십니까?(종교교육의 필요성)

8. 사학의 정체성과 관련하여 종교교육이 해결해야 할 과제는 무엇이라고 생각하십니까?(사학의 정체성)

9. 학생선발권, 학생의 학교선택권 보장이 종교교육과 관련이 있다고 보십니까? 만일 관련이 있다면 무엇이 문제이고 어떤 해결방안이 가능합니까?(학생선발권, 학생의 학교선택권)

10. 최근 일부 사학에서 자율형 학교로 전환하는 움직임이 종교교육 발전이나, 사학의 정체성과 관련하여 어떤 의미가 있다고 생각하십니까?(자율학교)

11. 헌법, 교육기본법, 초중등교육법, 학교 교육과정 등에서 요구하는 종교교육의 성격에 대하여 어떻게 생각하십니까?(유관법규)

12. 근래 들어 대법원, 고등법원 등에서 학내 종교교육과 관련한 판결에 대하여 어떻게 생각하십니까? (법원의 판결)

13. 학내 종교교육이 학생들에게 필요하다면 다른 교과교육이나 창체활동 또는 그 밖의 교육활동에서 강조될만한 대체 프로그램은 무엇이라고 생각하십니까?

〔종교교육의 다양한 접근 방안〕

1. 학교에서 종교교육이 활성화되지 못하는 원인은 무엇이며 해결과제는 무엇이라고 생각하십니까?(종교교육 미활성화 원인 및 방안)

2. 일반 사립 및 국공립 중등학교에도 권장할만한 학교에서 종교교육은 어떤 유형이며 그런 사례를 들어 보여주실 수 있습니까?(우수권장사례)

3. 국공립학교에 종교교육을 실시한다면 어떤 목적과 내용, 방법으로 접근하는 것이 적절하다고 생각하십니까?(국공립학교에 접근모형)

4. 학내에서 잠재적 교육과정으로서 종교교육이 가능한 방향은 무엇이라고 보십니까?(잠재적 교육과정)

5. 우리나라 학교에서 종교교육의 발전을 위한 제언이 있으시다면 말씀해주시기 바랍니다. (종교교육 발전을 위한 제언)

6. 종교교과 이외에 도덕, 사회 등 다른 교과에 기술된 종교관련 내용 및 종교교육에 대해서는 어떻게 생각하십니까?(일반 교과내의 종교교육)

7. 일반시민을 대상으로 한 종교교육의 활성화 방안은 무엇이라고 생각하십니까?(시민교육으로써 종교교육)

〔부록 7〕 질문지 조사 분석 결과

1. 집단(학생과 교사)간의 종교교육에 대한 반응의 차이

<표 > 종교교육(수업, 활동)에 참여한 경험

구 분 응답 내용	학 생	교 사	전 체
참여한 적이 있다.	653(82.3)	194(76.1)	847(80.8)
참여한 적이 없다.	140(17.3)	61(23.9)	201(19.2)
계	793(100)	255(100)	1048(100)
x2(df)	4.889(1) P< .27

<표 > 종교수업의 참여 경험

구 분 응답 내용	학 생	교 사	전 체
종교(불교)	279(42.9)	80(35.6)	359(41.0)
종교(가톨릭)	188(28.9)	74(32.9)	262(29.9)
종교(원불교)	184(28.3)	71(31.6)	255(29.1)
계	651(100)	25(100)	876(100)
x2(df)	3.697(df 2) P< .158

* 비참여자 제외함.

<표 > 종교 관련 활동에 참여도

구 분 응 답 내 용	학 생	교 사	전 체
활동1(비정규 수업)	129(20.9)	11(4.9)	140(16.7)
활동2(특별프로그램)	36(5.8)	9(4.0)	45(19.2)
활동3(종교의식)	240(39.0)	175(78.5)	415(49.5)
활동4(창체활동)	149(24.2)	28(12.6)	177(21.2)
활동5(기타활동)	62(10.1)	0( 0)	62(7.4)
계	616(100)	223(100)	839(100)
x2(df)	110.773(df 4) P< .00

<표 > 종교교육(교과수업 및 활동)에 대한 평가

구분 정도 문 항	학 생					교 사
	1 E.Y	2 Y	3 반반	4 N	5 EN	1 E.Y	2 Y	3 반반	4 N	5 E.N
1.수업/활동은 재미있었다	37 (5.7)	74 (11.4)	231 (35.5)	230 (35.4)	78 (12.0)	0	7 (3.1)	52 (23.0)	117 (51.8)	50 (22.1)
2.과목 선생님이 존경스럽다	28 (4.3)	57 (8.8)	27 (42.8)	200 (30.8)	87 (13.4)	1 (.4)	3 (1.3)	47 (20.8)	105 (46.5)	70 (31.0)
3.교재가 흥미 있게 써졌다	90 (13.8)	146 (22.5)	275 (42.3)	101 (15.5)	38 (5.8)	2 (.9)	18 (8.0)	84 (37.3)	94 (41.8)	27 (12.0)
4.인생에 많은 도움이 되었다	40 (6.2)	110 (16.9)	249 (38.3)	184 (28.3)	67 (10.3)	3 (1.3)	13 (5.8)	35 (15.5)	99 (43.8)	76 (33.6)
5.재미도 없고 짜증스럽다	121 (18.6)	222 (34.2)	217 (33.4)	69 (10.6)	21 (3.2)	66 (29.2)	104 (46.0)	48 (21.2)	7 (3.1)	1 (.4)
6.참여하고 싶지 않다	126 (19.4)	222 (34.2)	204 (31.4)	75 (11.5)	23 (3.5)	31 (13.7)	76 (33.6)	88 (38.9	26 (11.5)	5 (2.2)
7.많은 학생들이 좋아하는 편	43 (6.6)	132 (20.3)	291 (44.8)	135 (20.8)	49 (7.5)	4 (1.8)	17 (7.5)	87 (38.5)	97 (42.9)	21 (9.3)
8.학교는 강제로 참여를 권함	134 (20.6)	157 (24.2)	194 (29.8)	103 (15.8)	62 ( 9.5)	69 (30.5)	65 (28.8)	58 (25.7)	26 (11.5)	8 (3.5)
9.강제로 하니까 더 재미없다	156 (24.0)	204 (31.4)	172 (26.5)	82 (12.6)	36 (5.5)	77 (34.1)	62 (27.4)	68 (30.1)	16 (7.1)	3 (1.3)
10.종교적 신념의 강요가 싫다	132 (20.3)	173 (26.6)	199 (30.6)	93 (14.3)	53 (8.2)	55 (24.3)	62 (27.4)	56 (24.8)	49 (21.7)	4 (1.8)
11.성적 때문에 어쩔 수 없이 듣는다	256 (39.4)	233 (35.8)	117 (18.0)	29 (4.5)	15 (2.3)	112 (49.6)	64 (28.3)	43 (19.0)	6 (2.7)	1 (.4)
12.이런 수업활동은 많을수록 좋다	66 (10.2)	143 (22.0)	270 (41.5)	115 (27.7)	56 (8.6)	3 (1.3)	20 (8.8)	114 (50.4)	65 (28.8)	24 (10.6)
13.유사과목의 활동을 만들었으면 한다	76 (11.7)	170 (26.2)	255 (39.2)	99 (15.2)	50 (7.7)	8 (3.5)	35 (15.5)	107 (47.3)	54 (23.9)	22 (9.7)
14.내 종교와 달라 재미가 없다	209 (32.2)	198 (30.5)	165 (25.4)	49 (7.5)	29 (4.5)	90 (39.8)	69 (30.5)	55 (24.3)	10 (4.2)	2 (.9)
* 학생 650/교사 226=876(참여한 적이 없는 학생/교사는 제외) * 1. 56.598(4) p<.00 2. 83.754(4) p<.00 3. 106.506(4) p<.00 4. 118.135(4) p<.00 5. 39.443(4) p<.00 6. 6.812(4) p<.146 7. 56.699(4) p<.00 8. 19.237(4) p<.01 9. 19.334(4) p<.00 10.19.407(4) p<.00 11. 11.595(4) p<.00 12. 45.940(4) p<.00 13.30.505(4) p<.00 14. 11.439(4) p<.22

<표 > 인간의 삶에서 필요도(중요도)

구분 정도 문 항	학 생						교 사
	1 (EN)	2 (N)		3	4 (Y)	5 (EY)	1 (EN)	2 (N)	3	4 (Y)	5 (EY)
1. 여러 종교에 대한 지식/상식	43 (5.4)	136 (17.2)		320 (42.4)	217 (27.4)	77 (9.7)	3 (1.2)	9 (3.5)	45 (17.6)	136 (53.3)	62 (24.3)
2. 종교를 갖는 것(신앙)	61 (7.7)	154 (19.4)		322 (40.6)	161 (20.3)	95 (12.0)	1 (.4)	12 (4.7)	41 (16.1)	107 (42.0)	94 (36.9)
3. 타인으로부터 존경받는 것	22 (2.8)		52 (6.6)	262 (33.0)	278 (35.1)	179 (22.6)	2 (.8)	7 (2.7)	36 (14.1)	105 (41.2)	105 (41.2)
4. 좋은 친구들	6 (.8)		6 (.8)	79 (10.0)	113 (14.2)	589 (74.3)	0 (.0)	1 (.4)	10 ( 3.9)	73 (28.6)	171 (67.1)
5. 사회적 성공	10 (1.3)		14 (1.8)	130 (16.4)	289 (36.4)	350 (44.1)	1 (.4)	14 (5.5)	49 (19.2)	142 (55.7)	49 (19.2)
6. 부자가 되는 것	18 (2.3)		52 (6.6)	222 (28.0)	258 (32.5)	243 (30.6)	7 (2.7)	23 (9.0)	82 (32.2)	113 (44.3)	30 (11.8)
7. 훌륭한 인격	4 (.5)		5 (.6)	89 (11.2)	160 (20.2)	535 (67.5)	0 (.0)	0 (.0)	9 (3.5)	63 (24.7)	183 (71.8)
8. 좋은 대학 나오는 것	35 (4.4)		84 (10.6)	218 (27.5)	228 (28.8)	228 (28.8)	7 (2.7)	35 (13.7)	78 (30.6)	115 (45.1)	20 (7.8)
9. 따뜻한 사람	7 (.9)		9 (1.1)	78 (9.8)	148 (18.7)	551 (69.5)	0 (.0)	1 (.4)	12 (4.7)	53 (20.8)	189 (74.1)
1.전혀 중요치 않다. 2. 중요치 않다. 3. 반반이다. 4. 약간 중요 5. 매우 중요 * 교사:793/학생:255=1048 1. 132.019(4) p<.00 2. 178.905(4) p<.00 3.59.233(4) p<.00 4. 34.463(4) p<.00 5. 61.154(4) P<.00 6. 36.931(4) P<.00 7. 17.489(4) P<.00 8. 55.062(4) P<.00 9. 10.320(4) P<.03

<표 > 학생이 가장 중요하다고 여기는 요인

구 분 응 답 내 용	학 생	교 사	비 고
1. 신앙/ 종교	22(2.8)	7(2.7)	29(2.8)
2. 인격/ 인간성	146(18.4)	102(40.0)	248(23.7)
3. 학력	17(2.1)	2(.8)	19(1.8)
4. 직업	18(2.3)	0(.0)	18(1.7)
5. 돈	45(5.7)	2(.8)	47(4.5)
6. 가족의 화목	161(20.3)	11(4.3)	172(16.4)
7. 건강	153(19.3)	53(20.8)	206(19.7)
8. 친구	35(4.4)	6(2.4)	41(3.9)
9. 행복	191(24.1)	72(28.2)	263(25.1)
10. 지식	5(.6)	0(.0)	5( .5)
계	793100)	255(100)	1048(100)
x2(df)	91.348(9) P<.00

<표 > 학생의 학교에서 종교교육(수업 및 활동) 선호도

구 분 응답 내용	학 생	교 사	전 체
좋아한다.	412(52.0)	187(73.3)	599(57.2)
좋아하지 않는다	381(48.0)	68(26.7)	499(42.8)
계	793(100)	255(100)	1048(100)
x2(df)	36.013(1) P<.00

학생: 비선호 53.6% 선호 46.4%,  교사: 비선호 46.3%,  선호 53.7%

<표 > 학교에서 종교수업 및 종교활동을 선호하지 않는 배경

구 분 응답 내용	학 생	교 사	전 체
내 종교와 달라서	80(15.0)	24(24.0)	104(17.0)
종교에 관심없음	61(31.0)	38(37.0) )	199(32.0)
도움이 않됨	85(16.0)	12( )	97(16.0)
내용이 재미없음	123(23.0)	13	136(22.0)
강요가 싫어서	65(13.0)	8	73(12.0)
희망하지 않음	5(1.0)	4	9( 2.0)
교사변인	-	1	1( .1)
수업변인	1( .1)	-	1( .1)
제도변인	2( .1)	3	5( .1 )
기타변인	12(3.0)	-	12(2.0)
계	534(100)	103(100)	637(100)

<표 > 종교교육이 학생에게 도움 되는 점

구 분 반 응 내 용	학 생	교 사	비 고
1. 상급학교, 진학, 진로, 학교공부에 도움	42(5.3)	8(3.1)	50(4.8)
2. 종교신앙을 갖는데 도움	104(13.1)	56(22.0)	160(15.3)
3. 다른 종교에 대한 이해에 도움	160(20.2)	40(15.7)	200(19.1)
4. 좋은 친구를 사귀는데 도움	56(7.1)	11( 4.3)	67( 6.4)
5. 나를 이해하는데 도움	112(14.1)	60(23.5)	172(16.4)
6. 생활의식에 대한 이해에 도움	14(1.8)	0( .0)	14(1.3)
7. 인류역사 이해에 도움	32(4.0)	3( 1.2)	35(3.3)
8. 다른 나라의 이해에 도움	15(1.9)	1( .4)	16(1.5)
9. 부모, 가족, 이웃 이해에 도움	39(4.9)	8( 3.1)	47(4.5)
10. 환경, 생명의 소중함을 느낌	33(4.2)	6( 2.4)	39(3.7)
11. 훌륭한 인격을 이루는데 도움	123(15.5)	59(23.1)	182(17.4)
12. 학교의 전통, 역사 이해에 도움	63(7.9)	3( 1.2)	66(6.3)
계	793(100)	255(100)	1,048(100)
x2(df)	62.116(11) P<.00

<표 > 종교교육을 적극 선택하기 위한 조건

구 분 반 응 내 용	학 생	교 사	전 체
1. 종교 관련 교사가 도움을 준다면	59( 7.4)	21(8.2)	80( 7.6)
2. 종교 수업. 활동이 유익하면	128(16.1)	55(21.6)	183(17.5)
3. 종교 수업, 활동목표가 분명하면	60( 7.6)	9( 3.5)	69( 6.6)
4. 종교 수업, 활동이 다양하면	210(26.5)	92(36.1)	302(28.8)
5. 종단이 후원을 해준다면	20( 2.5)	4( 1.6)	24( 2.3)
6. 종단이 참여를 요구하면	6( .8)	2( .8)	14(1.3)
7. 종교교육이 입시에 도움되면	49( 6.2)	13( 5.1)	62(5.9)
8. 종교 교과서가 재미있으면	61( 7.7)	9( 3.5)	70(6.7)
9. 종교교육이 체험학습 중심이면	43( 5.4)	13( 5.1)	56(5.3)
10. 종교교육이 진로에 도움되면	46( 5.8)	21( 8.2)	67(6.4)
11. 부모님이 허락하시면	3( .4)	1( .4)	4( .4)
12. 학생이 선택할 수 있다면	108(13.6)	15( 5.9)	123(11.7)
계	793(100)	255(100)	1,048(100)
x2(df)	32.181(11) P<.00

<표 > 학생들의 선호대상(가)과 실제(나)

구분 정도 반응	학 생		교 사
	대체로 선호 (가)	실 제 (나)	대체로 선호 (가)	실 제 (나)
1. 게임	83.2	56.6	95.5	89.8
2. TV시청	96.6	79.7	98.1	89.0
3. 쇼핑	77.0	47.7	87.4	67.5
4. 독서	59.4	47.0	51.0	49.8
5. 여행	94.1	49.8	85.5	40.0
6. 운동	78.4	64.3	82.2	72.2
7. 대화	92.6	89.7	84.3	80.3
8. 노래/ 춤	77.6	57.6	93.8	79.2
9. 공부	38.0	48.8	37.7	55.7
10. 영화관람	95.7	74.2	97.6	74.1
11. 종교활동	46.4	39.4	53.7	49.4

<표 > 가장 선호하는 TV 프로그램

구 분 반 응 내 용	학 생	교 사	전 체
1. 다큐	17( 2.1)	2( .8)	19( 1.8)
2. 드라마	145(18.3)	37(14.5)	182(17.4)
3. 영화	163(20.6)	13( 5.1)	176(16.8)
4. 코미디	79(10.0)	29(11.4)	108(10.3)
5. 스포츠	53( 6.7)	25( 9.8)	78( 7.4)
6. 뉴스	4( .5)	1( .4)	5( .5)
7. 시사	1( .1)	0( .0)	1( .1)
8. 오락/예능	328(41.1)	146(57.3)	474(45.2)
9. 교양	0( .0)	0( .)	0( .0)
10. 교육	3( .4)	2( .8)	5( .4)
계	793(100)	255(100)	1,048(100)
x2(df)	45.712(8) P<.00

2. 설립 종단별 차이

<표 >  종교교육(수업, 활동)에 참여한 경험

종립학교별 응답 내용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
1. 참여한 경험 있다	282(88.1)	188(72.0)	183(86.3)	653(82.3)
2. 참여하지 않았다	38(11.9)	73(28.0)	29913.7)	140(17.7)
계	320(100)	261(100)	212(100)	793(100)
x2(df)	28.759(2) P<.00

<표 > 종교수업의 참여 경험

종립학교별 응답 내용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
종교(불교)	279(100)	0( .)	0( .0)	279(42.9)
종교(가톨릭)	0( .0)	188(100)	0( .0)	188(28.9)
종교(원불교)	0( .0)	0( .0)	184(100)	184(28.3)
계	279(100)	225(100)	184(100)	651(100)
x2(df)	1296.150(4) P< .00

<표 > 종교 관련 활동에 참여도

종립학교별 응 답 내 용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
활동1(비정규 수업)	73(26.4)	49(26.8)	7( 4.5)	129(20.9)
활동2(특별프로그램)	2( .7)	7(3.8)	27(17.3)	36( 5.8)
활동3(종교의식)	38(13.7)	117(63.9)	85(54.5)	240(39.0)
활동4(창체활동)	107(38.6)	7(3.8)	35(22.4)	149(24.2)
활동5(기타활동)	57(20.6)	3(1.6)	2(1.3)	62(10.1)
계	277(100)	183(100)	156(100)	616(100)
x2(df)	270.783(df 8) P< .00

<표 > 종교교육(교과수업 및 활동)대한 평가

종립학교별 정도 문 항	불교 종립학교					가톨릭 종립학교					원불교 종립학교
	1 E.Y	2 Y	3 반반	4 N	5 EN	1 E.Y	2 Y	3	4 N	5 E.N	1 EY	2 Y	3	4 N	5 EN
1.수업/활동은 재미있었다	16 (5.7)	41 (14.6)	101 (36.1)	81 (28.9)	41 (14.6)	11 (5.9)	19 (10.2)	66 (35.3)	74 (39.6)	17 (9.1)	10 (5.5)	14 (7.7)	64 (35.0)	75 (41.0)	20 (10.9)
2.과목선생님이 존경스럽다	9 (3.2)	25 (8.9)	128 (45.7)	78 (27.9)	40 (14.3)	10 (5.3)	12 (6.4)	71 (38.0)	69 (36.9)	25 (13.4)	9 (4.9)	20 (10.9)	79 (43.2)	53 (29.0)	22 (12.0)
3.교재가 흥미 있게 써졌다	27 (9.6)	68 (24.3)	117 (41.8)	47 (16.8)	21 (7.5)	33 (17.6	46 (24.6)	75 (40.1)	26 (13.9)	7 (3.7)	30 (16.4)	32 (17.5)	83 (45.4)	28 (15.3)	10 (5.5)
4.인생에 많은 도움이 되었다	22 (7.9)	55 (19.6)	107 (38.2)	62 (22.1)	34 (12.1)	6 (3.2)	32 (17.1)	69 (36.9)	68 (36.4)	12 (6.4)	12 (6.6)	23 (12.6)	73 (39.9)	54 (29.5)	21 (11.5)
5.재미도 없고 짜증스럽다	52 (18.6)	74 (26.4)	107 (38.2)	37 (13.2)	10 (3.6)	30 (16.0)	78 (41.7)	57 (30.5)	16 (8.6)	6 (3.2)	39 (21.3)	70 (38.3)	53 (29.0)	16 (8.7)	5 (2.7)
6.참여하고 싶지 않다	51 (18.2)	92 (32.9)	91 (32.5)	34 (12.1)	12 (4.3)	33 (17.6)	71 (38.0)	55 (29.4)	21 (11.2)	7 (3.7)	42 (23.0)	59 (32.2)	58 (31.7)	20 (10.9)	4 (2.2)
7.많은 학생들이 좋아하는 편	19 (6.8)	66 (23.6)	118 (42.1)	50 (17.9)	27 (9.6)	17 (9.1)	36 (19.3)	87 (46.5)	37 (19.8)	10 (5.3)	7 (3.8)	30 (16.4)	86 (47.0)	48 (26.2)	12 (6.6)
8.학교는 강제로 참여를 권함	62 (22.1)	73 (26.1)	91 (32.5)	39 (13.9)	15 (5.4)	26 (13.9)	38 (20.3)	61 (32.6)	40 (21.4)	22 (11.8)	46 (25.1)	46 (251.)	42 (23.0)	24 (13.1)	25 )13.7)
9.강제로 하니까 더 재미없다	74 (26.4)	82 (28.6)	75 (26.8)	40 (14.3)	11 (3.9)	33 (17.6)	65 (34.8)	58 (31.0)	20 (10.7)	11 (5.9)	49 (26.8)	59 (32.2)	39 (21.3)	22 (12.0)	14 (7.7)
10.종교적 신념의 강요가 싫다	64 (22.9)	64 (22.9)	91 (32.5)	37 (13.2)	24 (8.6)	35 (18.7)	50 (26.7)	61 (32.6)	28 (15.0)	13 (7.0)	33 (18.0)	59 (32.2)	47 (25.7)	28 (15.3)	16 (8.7).
11.성적 때문에 어쩔 수없이 들음	105 (37.5)	102 (32.4)	54 (19.3)	12 (4.3)	7 (2.5)	85 (45.5)	65 (34.8)	31 (16.6)	4 (2.1)	2 (1.1)	66 (36.1)	66 (36.1)	32 (17.5)	13 (7.1)	6 (3.3)
12.이런수업은 많을수록 좋다	25 (8.9)	58 (20.7)	109 (38.9)	54 (19.3)	34 (12.1)	20 (10.7)	43 (23.0)	85 (45.5)	31 (16.6)	8 (4.3)	21 (11.5)	42 (23.0)	76 (41.5)	30 (16.4)	14 (7.7)
13.유사과목을 만들었으면 함	27 (9.6)	74 (26.4)	106 (37.9)	46 (16.4)	27 (9.6)	21 (11.2)	53 (28.3)	80 (42.8)	26 (13.9)	7 (3.7)	28 (15.3)	43 (23.5)	69 (37.7)	27 (14.8)	16 (8.7)
14.내 종교와 달라 재미가 없다	88 (31.4)	91 (32.5)	73 (26.1)	19 (6.8)	9 (3.2)	69 (36.9)	52 (27.8)	41 (21.9)	13 (7.0)	12 (6.4)	52 (28.4)	55 (30.1)	51 (27.9)	17 (9.3)	8 (4.4)
* 불교 280, 가톨릭 187, 원불교 183(참여한 적이 없는 학생/교사는 제외) * 1. 14.139(8) p<.07 2. 8.822(8) p<.35 3. 12.206(8) p<.10 4. 19.543(8) p<.01 5. 17.174(8) p<.02 6. 4.742(8) p<.78 7. 14.539(8) p<.06 8. 26.416(8) p<.00 9. 13.200(8) p<.10 10. 8.170(8) p<.41 11. 10.27(8) p<.24 12. 11.335(8) p<.16 13. 10.712(8) p<.21 14. 7.976(8) p<.43

<표 > 인간의 삶에서 필요도(중요도)

학교별 정도 문 항	불교 종립학교					가톨릭 종립학교					원불교 종립학교
	1 (EN)	2 (N)	3	4 (Y)	5 (EY)	1 (EN)	2 (N)	3	4 (Y)	5 (EY)	1 EN	2 N	3	4 Y	5 (EY)
1.여러 종교에 대한 지식/상식	21 (6.6)	59 (18.4)	135 (42.2)	77 (24.1)	28 (8.8)	9 (3.4)	33 (12.6)	102 (39.1)	91 (34.9)	26 (10.0)	13 (6.1)	44 (20.8)	83 (39.2)	49 (23.1)	23 (10.8)
2.종교를 갖는 것 (신앙)	26 (8.1)	66 (20.6)	142 (44.4)	52 (16.3)	34 (10.6)	18 (6.9)	41 (15.7)	105 (40.2)	62 (23.8)	35 (13.4)	17 (8.0)	47 (22.2)	75 (35.4)	47 (22.2)	26 (12.3)
3.타인으로 부터 존경받는 것	210 (3.1)	25 (7.8)	121 (37.8)	99 (30.9)	65 (20.3)	5 (1.9)	16 (6.1)	81 (31.0)	105 (40.2)	54 (20.7)	7 (3.3)	11 (5.2)	60 (28.3)	74 (34.9)	60 (28.3)
4.좋은 친구들	4 (1.3)	4 (1.3)	42 (13.1)	48 (15.0)	222 (69.4)	1 (.4)	1 (.4)	17 ( 6.5)	39 (14.9)	203 (77.8)	1 (.5)	1 (.5)	20 (9.4)	26 (12.3)	164 (77.4)
5.사회적 성공	8 (2.5)	8 (2.5)	57 (17.8)	95 (29.7)	152 (47.5)	1 (.4)	1 (.4)	39 (14.9)	115 (44.1)	105 (40.2)	1 (.5)	5 (2.4)	34 (16.0)	79 (37.3)	93 (43.9)
6.부자가 되는 것	7 (2.2)	22 (6.9)	89 (27.8)	98 (30.6)	104 (32.5)	5 (1.9)	18 (6.9)	71 (27.2)	94 (36.0)	73 (28.0)	6 (2.8)	12 (5.7)	62 (29.2)	66 (31.1)	66 (31.1)
7.훌륭한 인격	2 (.6)	2 (.6)	45 (14.1)	72 (22.5)	199 (62.2)	1 (.4)	2 (.8)	19 (7.3)	49 (18.8)	190 (72.8)	1 (.5)	1 (.5)	25 (11.8)	39 (18.4)	146 (68.9)
8.좋은 대학 나오는 것	18 (5.6)	40 (12.5)	98 (30.6)	74 (23.1)	90 (28.1)	8 (3.1)	26 (10.0)	64 (24.5)	93 (35.6)	70 (26.8)	9 (4.2)	18 (8.5)	56 (26.4)	61 (28.8)	68 (32.1)
9.따뜻한 사람	3 (.9)	5 (1.6)	42 (13.1)	65 (20.3)	205 (64.1)	2 (.8)	2 (.8)	14 (5.4)	45 (17.2)	198 (75.9)	2 (.9)	2 (.9)	22 (10.4)	38 (17.9)	148 (69.8)
1. 전혀 중요치 않다. 2. 중요치 않다. 3. 반반이다. 4. 약간 중요 5. 매우 중요 * 불교 320, 가톨릭 261, 원불교 212 =793 1. 16.940(8) p<.03 2. 11.229(8) p<.18 3. 14.219(8) p<.07 4. 12.403(8) p<. 13 5. 21.437(8) P<.00 6. 3.427(8) P<.90 7. 10.237(8) P<.24 8. 15.323(8) P<.05 9. 13.542(8) P<.09

<표 > 학생이 가장 중요하다고 여기는 요인

종립학교별 응 답 내 용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
1. 신앙/ 종교	7(2.2)	7(2.7)	8(3.8)	22(2.8)
2. 인격/ 인간성	57(17.8)	58(22.2)	31(14.6)	146(18.4)
3. 학력	8(2.5)	5(1.9)	4(1.9)	17( 2.1)
4. 직업	10(3.1)	8(3.1)	0( .0)	18(2.3)
5. 돈	22(6.9)	10(3.8)	13(6.1)	45(5.7)
6. 가족의 화목	48(15.0)	55(21.1)	58(27.4)	161(20.3)
7. 건강	77(24.1)	31(11.9)	45(21.2)	153(19.3)
8. 친구	13(4.1)	13(5.0)	9( 4.2)	35(4.4)
9. 행복	74(23.1)	74(28.4)	43(20.3)	191(24.1)
10. 지식	4(1.3)	0(.0)	1( .5)	5(.6)
계	320(100)	261(100)	212(100)	793(100)
x2(df)	42.953(18) P<.00

<표 > 학생의 학교에서 종교교육(수업 및 활동) 선호도

종립학교별 응답 내용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
좋아한다	154(48.1)	151(57.9)	107(50.5)	412 (52.0)
좋아하지 않는다	166(51.9)	110(42.1)	105(49.5)	381 (48.0)
계	320(100)	261(100)	212(100)	793(100)
x2(df)	5.706(2) P<.05

학생: 비선호 53.6% 선호 46.4%,  교사: 비선호 46.3%,  선호 53.7%

<표 > 학교에서 종교교육(수업 및 종교활동)을 선호하지 않는 배경

종립학교별 응답 내용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	비 고
1 내 종교와 달라서	30(15.1)	26(17.0)	24(15.0)
2. 종교에 관심없음	73(36.2)	40(25.0)	48(29.0)
3. 도움이 않됨	32(16.2)	20(13.0)	33(20.0)
4. 내용이 재미없음	49(24.3)	39(25.0)	35(21.0)
5. 강요가 싫어서	15( 2.0)	26(17.0)	24(15.0)
6. 희망하지 않음	3( 2.1)	2(1.0)	-( . 0)
7. 교사변인	-	-	-
8. 수업변인	-	1	1
9. 제도변인	-	1	1( .1 )
10. 기타변인	5(3.1)	6(2.0)	1( . 1)
계	207(100)	161(100)	167(100)

<표 > 종교교육이 학생에게 도움 되는 점

반응내용 종립학교별	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
1. 진학, 진로, 학교공부에 도움	14(4.4)	11(4.2)	17(8.0)	42(5.3)
2. 종교신앙을 갖는데 도움	42(13.1)	45(17.2)	17(8.0)	104(13.1)
3. 다른 종교에 대한 이해에 도움	73(22.8)	50(19.2)	37(17.5)	160(20.2)
4. 좋은 친구를 사귀는데 도움	26(8.1)	18( 6.9)	12( 5.7)	56( 7.1)
5. 나를 이해하는데 도움	41(12.8)	24(9.2)	47(22.2)	112(14.1)
6. 생활의식에 대한 이해에 도움	3( .9)	7(2.7)	4(1.9)	14(1.8)
7. 인류역사 이해에 도움	18(5.6)	12(4.6)	2( .9)	32(4.0)
8. 다른 나라의 이해에 도움	5(1.6)	7(2.7)	3(1.4)	15(1.9)
9. 부모, 가족, 이웃 이해에 도움	13(4.1)	7(2.7)	19(9.0)	39(4.9)
10. 환경, 생명의 소중함을 느낌	17(5.3)	10(3.8)	6(2.8)	33(4.2)
11. 훌륭한 인격을 이루는데 도움	47(14.7)	37(14.2)	39(18.4)	123(15.5)
12. 학교의 전통, 역사 이해에 도움	21(6.9)	33(12.6)	9(4.2)	63(7.9)
계	320(100)	261(100)	212(100)	793(100)
x2(df)	65.823(22) P<.00

<표 > 종교교육을 적극 선택하기 위한 조건

종립학교별 반응 내용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
1. 종교 관련 교사가 도움을 준다면	21(6.6)	20(7.7)	18( 8.5)	59(7.4)
2. 종교 수업.활동이 유익하면	46(14.4)	44(16.9)	38(17.9)	128(16.1)
3. 종교 수업, 활동목표가 분명하면	22( 6.9)	22( 8.4)	16( 7.5)	60(7.6)
4. 종교 수업,활동이 다양하면	96(30.3)	64(24.5)	50(23.6)	210(26.5)
5. 종단이 후원을 해준다면	12( 3.8)	6( 2.3)	2( .9)	20(2.5)
6. 종단이 참여를 요구하면	1( .3)	3(1.1)	2( .9)	6(.8)
7. 종교교육이 입시에 도움되면	12( 3.8)	13( 5.0)	24(11.3)	49(6.2)
8. 종교 교과서가 재미있으면	31( 9.7)	20( 7.7)	10(4.7)	61(7.7)
9. 종교교육이 체험학습 중심이면	22( 6.9)	19( 3.4)	12(5.7)	43(5.4)
10. 종교교육이 진로에 도움되면	18( 5.6)	17( 6.5)	11(5.2)	46(5.8)
11. 부모님이 허락하시면	3( .9)	0( .0)	0( .0)	3( .4)
12. 학생이 선택할 수 있다면	36(11.3)	43(16.5)	29(13.7)	108(13.6)
계	320(100)	261(100)	212(100)	793(100)
x2(df)	37.983(22) P<.01

<표 > 학생의 종교에 대한 관심도

종립학교별 응답 내용	불교 종립학교	가톨릭 종립학교	원불교 종립학교	전 체
1. 매우 관심많다	27(8.4)	21( 8.0)	11(5.2)	59(7.4)
2. 약간 관심	71(22.2)	91(34.9)	53(25.0)	215(27.1)
3. 그저 그렇다	115(35.9)	72(27.6)	75(35.4)	262(33.0)
4.별로 관심 없다.	51(15.9)	40(15.3)	33(15.6)	124(15.6)
5. 매우 관심없다	56(17.5)	37(14.2)	40(18.9)	133(16.8)
계	320(100)	261(100)	212(100)	793(100)
x2(df)	16.254(8) p<.03

3. 학생별(중학교와 고등학교)별 차이

<표 > 학생의 종교교육(수업, 활동)에 참여한 경험

구 분 응답 내용	중학생	고등학생	전 체
참여한 적이 있다.	304(74.9)	349(90.2)	653(82.3)
참여한 적이 없다.	102(25.1)	38(9.8)	140(17.7)
계	406(100)	387(100)	793(100)
x2(df)	31.921(df 1) P< .00

<표 > 종교수업의 참여 경험

구 분 응답 내용	중학생	고등학생	전 체
종교(불교)	142(46.9)	137(35.6)	279(42.9)
종교(가톨릭).	77(25.4)	111(32.9)	262(28.9)
종교(원불교)	84(27.7)	100(31.6)	255(28.3)
계	303(100)	348(100)	651(100)
x2(df)	3.697(df 2) P< .158

* 비참여자 제외함.

<표 > 종교 관련 활동에 참여도

구 분 응 답 내 용	중 학 생	고등학생	전 체
활동1(비정규 수업)	31(11.4)	98(28.5)	129(20.9)
활동2(특별프로그램).	9(3.3)	27(7.8)	36( 5.8)
활동3(종교의식)	108(39.7)	132(38.4)	240(39.0)
활동4(창체활동)	110(40.4)	39(11.3)	149(24.2)
활동5(기타활동)	14(5.1)	48(14.0)	62(10.1)
계	272(100)	344(100)	616(100)
x2(df)	91.510(4) P< .00

<표 > 학생의 학교에서 종교교육(수업 및 활동) 선호도

구 분 응답 내용	중 학 생	고등학생	전 체
좋아한다.	217(53.4)	195(50.4)	412(52.0)
좋아하지 않는다	189(46.6)	192(49.6)	381(48.0)
계	406(100)	387(100)	793(100)
x2(df)	.744(1) P<.38

학생: 비선호 53.6% 선호 46.4%,  교사: 비선호 46.3%,  선호 53.7%

<표 > 종교교육이 학생에게 도움 되는 점

구 분 반 응 내 용	중 학 생	고등학생	전 체
1. 상급학교, 진학, 진로, 학교공부에 도움	42(5.3)	8(3.1)	50(4.8)
2. 종교신앙을 갖는데 도움	104(13.1)	56(22.0)	160(15.3)
3. 다른 종교에 대한 이해에 도움	160(20.2)	40(15.7)	200(19.1)
4. 좋은 친구를 사귀는데 도움	56(7.1)	11( 4.3)	67( 6.4)
5. 나를 이해하는데 도움	112(14.1)	60(23.5)	172(16.4)
6. 생활의식에 대한 이해에 도움	14(1.8)	0( .0)	14(1.3)
7. 인류역사 이해에 도움	32(4.0)	3( 1.2)	35(3.3)
8. 다른 나라의 이해에 도움	15(1.9)	1( .4)	16(1.5)
9. 부모, 가족, 이웃 이해에 도움	39(4.9)	8( 3.1)	47(4.5)
10. 환경, 생명의 소중함을 느낌	33(4.2)	6( 2.4)	39(3.7)
11. 훌륭한 인격을 이루는데 도움	123(15.5)	59(23.1)	182(17.4)
12. 학교의 전통, 역사 이해에 도움	63(7.9)	3( 1.2)	66(6.3)
계	793(100)	255(100)	1,048(100)
x2(df)	62.116(11) P<.00

<표 > 종교교육을 적극 선택하기 위한 조건

구 분 반 응 내 용	중 학 생	고등학생	전 체
1. 종교 관련 교사가 도움을 준다면	37( 9.1)	22(5.7)	59( 7.4)
2. 종교 수업.활동이 유익하면	56(13.8)	72(18.6)	128(16.1)
3. 종교 수업, 활동목표가 분명하면	28( 6.9)	32( 8.3)	60( 7.6)
4. 종교 수업,활동이 다양하면	108(26.6)	102(26.4)	210(26.5)
5. 종단이 후원을 해준다면	14( 3.4)	6( 1.6)	20( 2.5)
6. 종단이 참여를 요구하면	4( 1.0)	2( .5)	6( .8)
7. 종교교육이 입시에 도움되면	26( 6.4)	23( 5.9)	49(6.2)
8. 종교 교과서가 재미있으면	24( 5.9)	37( 9.6)	61(7.7)
9. 종교교육이 체험학습 중심이면	26( 6.4)	17( 4.4)	43(5.4)
10. 종교교육이 진로에 도움되면	20( 4.9)	26( 6.7)	46(5.8)
11. 부모님이 허락하시면	2( .5)	1( .3)	3( .4)
12. 학생이 선택할 수 있다면	61(15.0)	47( 12.1)	108(13.6)
계	406(100)	387(100)	793(100)
x2(df)	32.181(11) P<.00

<표 > 종교교육이 학생에게 도움 되는 점

구 분 반 응 내 용	중학생	고등학생	전 체
1. 상급학교, 진학, 진로, 학교공부에 도움	25(6.2)	17(4.4)	42(5.3)
2. 종교신앙을 갖는데 도움	77(19.0)	27(7.0)	104(13.1)
3. 다른 종교에 대한 이해에 도움	74(18.2)	86(22.2)	160(20.2)
4. 좋은 친구를 사귀는데 도움	36(8.9)	20( 5.2)	56( 7.1)
5. 나를 이해하는데 도움	42(10.3)	70(18.1)	112(14.1)
6. 생활의식에 대한 이해에 도움	6( 1.5)	8(2.1)	14(1.8)
7. 인류역사 이해에 도움	12( 3.0)	20(5.2)	32(4.0)
8. 다른 나라의 이해에 도움	5(1.2)	10(2.6)	15(1.9)
9. 부모, 가족, 이웃 이해에 도움	24(5.9)	15(3.9)	39(4.9)
10. 환경, 생명의 소중함을 느낌	15(3.7)	18(4.7)	33(4.2)
11. 훌륭한 인격을 이루는데 도움	56(13.8)	67(17.3)	123(15.5)
12. 학교의 전통, 역사 이해에 도움	34(8.4)	29(7.5)	63(7.9)
계	406(100)	387(100)	93(100)
x2(df)	45.287(11) P<.00

<표 > 종교교육을 적극 선택하기 위한 조건

구 분 반 응 내 용	중학생	고등학생	전 체
1. 종교 관련 교사가 도움을 준다면	37(9.1)	22(5.7)	59( 7.4)
2. 종교 수업. 활동이 유익하면	56(13.8)	72(18.6)	128(16.1)
3. 종교 수업, 활동목표가 분명하면	28( 6.9)	32( 8.3)	60( 7.6)
4. 종교 수업, 활동이 다양하면	108(26.6)	102(26.4)	210(26.5)
5. 종단이 후원을 해준다면	14( 3.4)	6( 1.6)	20(2.5)
6. 종단이 참여를 요구하면	4( 1.0)	2( .5)	6( .8)
7. 종교교육이 입시에 도움되면	26( 6.4)	23( 5.9)	49(6.2)
8. 종교 교과서가 재미있으면	24( 5.9)	37( 9.6)	61(7.7)
9. 종교교육이 체험학습 중심이면	26( 6.4)	17( 4.4)	43(5.4)
10. 종교교육이 진로에 도움되면	20( 4.9)	26( 6.7)	46(5.8)
11. 부모님이 허락하시면	2( .5)	1( .3)	3( .4)
12. 학생이 선택할 수 있다면	61(15.0)	47(12.1)	108(13.6)
계	406(100)	387(100)	212(100)
x2(df)	17.442(11) p<.95

<표 > 학생의 종교에 대한 관심도

구 분 응답 내용	중학생	고등학생	전 체
1. 매우 관심 많다	27(8.4)	32( 8.3)	59(7.4)
2. 약간 관심	119(29.3)	96(24.8)	215(27.1)
3. 그저 그렇다	135(33.3)	127(32.8)	262(33.0)
4. 별로 관심 없다.	61(15.0)	63(16.3)	124(15.6)
5. 매우 관심없다	64(15.8)	69(17.8)	133(16.8)
계	406(100)	387(100)	793(100)
x2(df)	2.895(4) p< .57

4. 종교관심도별 차이

<표 > 종교교육(수업, 활동)에 참여한 경험

정 도 응답 내용	대체로 종교 관심 있는 학생	그저 그렇다	대체로 관심없는 학생	전 체
참여한 적이 있다.	234(85.4)	215(82.1)	204(79.4)	653(82.3)
참여한 적이 없다.	140(17.3)	47(17.9)	53(20.6)	140(17.7)
계	274(100)	255(100)	257(100)	793(100)
x2(df)	3.332(df 2) P< .18

<표 > 종교수업의 참여 경험

정 도 응답 내용	대체로 종교에 관심 있는 학생	그저 그렇다	대체로 관심없는 학생	전 체
종교(불교)	89(38.0)	101(47.4)	89(43.6)	279(42.9)
종교(가톨릭)	92(39.3)	49(23.0)	47(23.0)	188(28.9)
종교(원불교)	53(22.6)	63(29.6)	68(33.3)	184(28.3)
계	234(100)	213(100)	204(100)	651(100)
x2(df)	20.708(df 4) P< .00

* 비참여자 제외함.

<표 > 종교 관련 활동에 참여도

정 도 응 답 내 용	대체로 종교에 관심 있는 학생	그저 그렇다	대체로 종교에 관심 없는 학생	전 체
활동1(비정규 수업)	45(19.7)	43(21.3)	41(22.0)	129(20.9)
활동2(특별프로그램)	13(5.7)	7(3.5)	16( 8.6)	36(5.8)
활동3(종교의식)	107(46.9)	67(33.2)	66(35.5)	240(39.0)
활동4(창체활동)	49(21.5)	62(30.7)	38(20.4)	149(24.2)
활동5(기타활동)	14(6.1)	23(11.4)	25(13.4)	62(10.1)
계	228(100)	202(100)	186(100)	616(100)
x2(df)	21.946(8) P< .00

<표 > 종교교육이 학생에게 도움이 되는 점

구 분 반 응 내 용	대체로 종교 관심있는학생	그저 그렇다	대체로 종교 관심없는학생	전 체
1. 상급학교, 진학, 진로, 학교공부에 도움	15(5.5)	15(5.7)	12( 4.7)	42(5.3)
2. 종교신앙을 갖는데 도움	50(18.2)	33(12.6)	21( 8.2)	104(13.1)
3. 다른 종교에 대한 이해에 도움	60(21.9)	60(22.9)	40(15.6)	160(20.2)
4. 좋은 친구를 사귀는데 도움	17( 6.2)	17( 6.5)	22( 8.6)	56( 7.1.)
5. 나를 이해하는데 도움	39(14.2)	33(12.6)	40(15.6)	112(14.1)
6. 생활의식에 대한 이해에 도움	4( 1.5)	4( 1.5)	6( 2.3)	14( 1.8)
7. 인류역사 이해에 도움	9( 3.3)	12( 4.6)	11( 4.3)	32( 4.0)
8. 다른 나라의 이해에 도움	7( 2.6)	2( .8)	6( 2.3)	15( 1.9)
9. 부모, 가족, 이웃 이해에 도움	13( 4.7)	12( 4.6)	14( 5.4)	39( 4.9)
10. 환경, 생명의 소중함을 느낌	10( 3.6)	8( 3.1)	15( 5.8)	33( 4.2)
11. 훌륭한 인격을 이루는데 도움	38(13.9)	47(17.9)	38(14.8)	123(15.5)
12. 학교의 전통, 역사 이해에 도움	12( 4.4)	19( 7.3)	32(12.5)	63( 7.9)
계	274(100)	262(100)	257(100)	793(100)
x2(df)	36.3157(22) P<.02

<표 > 학생의 종교관심도별 종교교육을 선택하기 위한 조건

정 도 종교교육 선택조건	대체로 종교 관심 있는 학생	그저 그렇다	대체로 종교 관심 없는 학생	전 체
1. 종교 관련 교사가 도움을 준다면	27( 9.6)	18( 6.9)	14( 5.4)	59( 7.4)
2. 종교 수업. 활동이 유익하면	57(20.8)	35(13.4)	36(14.0)	128(16.1)
3. 종교 수업, 활동목표가 분명하면	15( 5.5)	24( 9.2)	21( 8.2)	60( 7.6)
4. 종교 수업, 활동이 다양하면	62(22.6)	79(30.2)	69(26.8)	210(26.5)
5. 종단이 후원을 해준다면	9( 3.3)	5( 1.9)	6( 2.3)	20( 2.5)
6. 종단이 참여를 요구하면	3( 1.1)	2( .8)	1( .4)	6( .8)
7. 종교교육이 입시에 도움되면	18( 6.6)	15( 5.7)	16( 6.2)	49( 6.2)
8. 종교 교과서가 재미있으면	18( 6.6)	22( 8.4)	21( 8.2)	61( 7.7)
9. 종교교육이 체험학습 중심이면	16( 5.8)	16( 6.1)	11( 4.3)	43( 5.4)
10. 종교교육이 진로에 도움되면	13( 4.7)	18( 6.9)	15( 5.8)	46( 5.8)
11. 부모님이 허락하시면	0( .0)	2( .8)	1( .4)	3( .4)
12. 학생이 선택할 수 있다면	36(13.1)	26( 9.9)	46(17.9)	108(13.6)
계	274(100)	262(100)	257(100)	793(100)
x2(df)	27.728(22) P<.18

〔부록 8〕 종교 교양교육 활성화 방안

1. 학내 종교교육(교과교육): 종교문화교육

□ 배경 및 목적

△ 종교신앙교육이나 종파교육이 아닌 “종교문화교육”의 필요성 제고

(학생, 교사의 요구- 선택권 보장)

△ 교양과목의 성격에 걸맞은 “종교학”적 접근이 요구됨(교과 정체성)

△ 종교차별이나 시민교육 차원에서 종교문화교육으로 접근될 필요성 제고

(국가, 사회적 요구)

□ 주요내용

△ “종교학”- 시민교육, 교양교육으로써 종교교육으로 전환

△ 주변 교과의 종교교육 - “역사, 도덕, 사회과목” 내용 중 종교문화교육

□ 접근방법

△ “종교학” 교육과정의 정비

교육과정에 7장 삭제(중복 및 신앙교육 배제)

교육목표체계화 구축 및 재구성

‘종교학’ 교육과정 개정위를 통한 교육과정 개정

△ 종교교사 양성 및 연수의 질적 제고(2)

교사양성 프로그램의 표준화 및 질적 제고(주기적인 교원양성기관평가)

교사양성 기관의 연수를 통한 질적 제고(전문가 풀 활용)

현직교사의 연수의 기회 확대

교과 내용에 적절한 교수-학습 방법 등 교과교육론 강화

△ 종교 교과서 및 주변 교과서의 개발 및 활용(3)

종교교과서 개발의 엄정한 질 관리

종교교과서 개발에 범종단, 관련 전문가, 교사 등 위원회 구성 운영

- 주변 교과서(예: 역사, 도덕, 사회 등)개발에 종교교육 관련 전문가 공동참여

주변 교과 내용 중 “종교”관련 내용 집필 및 감수에 관련 전문가 공동 참여

△ 관련 법규의 정비

종교교육에 대한 명확한 개념 정의 명시

교육과정 운영 관리 지침 마련

교사와 학생들의 종교자유 보장을 위한 제도적 보완

□ 팀티칭, 효과적인 교수-학습법 개발 적용(3)

△ 종교학 교과 내용 중 이웃종교에 대한 교수-학습에 관련 분야 전문가와 팀티칭

△ 주변 교과의 내용 중 종교 관련 내용 교수-학습에 관련분야 전문가와 팀티칭

△ 종단, 학교(유ㆍ초ㆍ중ㆍ고, 고등교육), 정부 간의 네트워크 구축

□ 기대효과

△ 종파교육이나 종교신앙교육의 극복을 통한 교양교육의 활성화

△ 학습자의 학습권 보장

△ 종교차별예방 효과의 극대화

□ 유관기관: 교육과학기술부, 문화체육관광부

□ 유의사항

△ 종교문화교육의 운영 관리 감독 체제 후속조치

△ 유관 기관간 협력체제 구축

△ 적절한 평가 및 환류 체제(Feedback)구축과 활용

△ 배타적 종파교육의 지양을 위한 범정부차원의 대처 방안 모색

△ 종교 교과교육 및 창체활동을 위한 “종교교육 지침” 제정

2. 학내 창체활동(범교과)으로써 종교교육

□ 배경 및 목적

△ 인성교육 등 다양한 요구에 종교계 적극 참여 유도의 필요성(학교)

△ 국가 사회적인 과제인 학교 폭력 등에 대한 종교계의 역할 기대(국가)

△ 다양한 창의적 체험활동을 통한 종교교육의 활성화 모색(학생)

△ 국가수준의 교육과정 범주 내에서 종교교육의 새로운 활성화 방안 모색

□ 내용: 시민교육으로써 종교이해, 다문화교육과 종교, 체험활동, 동아리활동

□ 방법: 우수 프로그램 공모제 도입을 통한 확산 보급, 시범학교, 연구학교 지정

□ 기대효과

△ 종교의 사회, 교육적 역할 극대화

△ 종교교육의 새로운 지평 확대

△ 학습자의 성장 발달에 도움

□ 유관기관: 교육과학기술부, 문화체육관광부

□ 유의사항

△ 배타적 창체 프로그램보다는 모든 학교에 적용 가능한 모형 개발과 운영

△ 상호 호환적인 프로그램의 개발 및 활용으로 유도를 위한 공모제 적용

△ 프로그램 개발 및 활용 후 적절한 평가 및 환류(Feedback)체제 구축

3. 시민교육(평생교육)차원에서 종교교육

□ 배경 및 목적

△ 민주시민의 기본소양교육, 인문교양교육, 문화예술교육의 필요성 제고(평생교육)

△ 다문화사회와 종교의 역할 수행의 요구에 부응(사회)

△ 시민교육, 시민강좌를 통한 종교문맹, 몰이해 극복 요구(개인)

△ 평생교육을 통한 삶의 질 제고: 글로벌화, 행복한 삶의 공동체 구축(개인)

□ 내용: 시민강좌, 인문교양교육, 문화예술교육과 접목

□ 방법

△ 각종 평생교육기관을 통한 강좌개설 운영

△ 강사인력풀 활용(종교학ㆍ종교교육학 박사, 대학교수, 전문가 등 활용)

△ 각종 다문화 교육강좌(예: “다문화 사회와 종교의 이해” 등)와 연계하여 인력풀의 참여 유도

△ 독자적인 프로그램 개발 운영(예: 다문화사회에서 종교 어떻게 볼까? 등)

△ 각종 공무원 연수원 및 교육원을 통한 신규 및 재직자 교육

△ 대상별 (지자체 공무원, 주부/어린이, 청소년/군인, 노인)단계별 프로그램의 개발 운영(한국에서 종교 어떻게 이해할까?, 인간의 삶의 질과 행복-종교와 관련하여, 왜 종교인가?, 다문화의 이해: 종교예술을 통하여, 예술과 종교의 만남 등)

△ 대학 유관기관 및 연구소에서 인문학강좌에 "종교이해를 돕는 시민강좌"를 개설 확대 운영하는 방안(교육과학기술부와 협력-한국연구재단에서 공모하여 수행 중임)

□ 기대효과

△ 종교차별예방효과, 종교문화이해의 제고

△ 개인 및 이웃 공동체와 함께 하는 사회 구축

△ 다문화 사회의 이해 증진 효과

△ 국민의 삶의 질 추구(행복권)에 도움

□ 유관기관: 문화체육관광부, 여성가족부, 교육과학기술부, 행정안전부

□ 유의사항

△ 시민강좌 개설 운영에 대한 평가체제 및 환류(feedback)체제 구축 활용

△ 종교 선교나 종파교육, 종교차별의 지양

△ 적절한 인력풀 구축 및 활용

△ 행ㆍ재정적 지원

-끝-

* 본 연구는 2012년 문화체육관광부 학술연구용역 과제로 수행된 것입니다.

* 본 연구에서 제시된 이론과 사례에 대한 평가, 정책 대안이나 자문의견 등은

문화체육관광부의 공식 의견이 아니라 본 연구진의 견해입니다.

▣   연구진  ▣

연구책임자: 김귀성(원광대학교 교육학과 교수)

공동연구자: 류성민(한신대학교 종교문화학과 교수)

공동연구자: 고시용(원광대학교 원불교학과 교수)

종교 교양교육 활성화 방안 연구

발행일: 2012년 10월 12일

발행처: 문화체육관광부